Seminario de Autonomía Institucional

El documento que aquí se presenta sintetiza el trabajo conjunto de un grupo de directivos, docentes y administrativos de Institutos de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, convocados a una instancia de capacitación voluntaria, por la Dirección de Educación Superior en un Seminario de Autonomía Institucional realizado durante el 2002 e inicios del 2003.

Para tal instancia, fuimos convocados como coordinadores Violeta Boronat Pont y Jorge Cajaraville, quienes presentamos un plan de trabajo a partir de los lineamientos explícitos que propuso la Dirección y que se adjuntan en este material~~a presentación~~. Este mapa para iniciar el trabajo se enriqueció en el territorio, en el trabajo compartido con cada uno de los colegas y con el desarrollo de una dinámica grupal sumamente enriquecedora para la reflexión sobre los temas que nos convocaron. Esta dinámica, los materiales de lectura, las tareas propuestas, la química que trasciende cualquier conceptualización, nos permitieron también un análisis vivencial de la complejidad inherente a los procesos de construcción colectiva, ya que así fue concebida la elaboración de este material.

En las páginas que siguen intentamos dar cuenta de este proceso, a sabiendas de su incompletud, pero con la pretensión de generar preocupación por el tema, discusiones entre colegas y búsquedas conjuntas de estrategias.

Es preciso también dar cuenta aquí de la autonomía de pensamiento con la cual contamos, a pesar de ser un tema sensible en términos de política educativa. Coordinadores y participantes fuimos descubriendo que en esta instancia de capacitación no había límites externos a la posibilidad de pensar y de discutir, que el encuadre de la Rama era explícito y estaba en los propósitos por todos conocidos.

Vaya aquí nuestro reconocimiento a Graciela Gil y su Equipo por transmitir esta concepción de autonomía en su práctica cotidiana.

Y nuestro recuerdo a Graciela, a quien humildemente dedicamos este material.

Ardenghi, Ana María; Boronat Pont, Violeta; Cajaravillle, Jorge; Ecchevesti, Olga; Ferrandi, Luis; Garín, María Rosa; Gravenhorst, Susana; Guzner, Graciela ; Krause, Graciela; Manzo, Ana; Montejano, Haydeé; Pais, Cecilia ; Pazzaglini, Ligia; Perroud, Graciela; Pintener, Betiana; Recalde, Ema; Soriano, Nivia; Torchio, Gladys; Vergara, Liliana

II. El Plan de Trabajo

El Plan de Trabajo que se presenta a continuación responde a la propuesta general efectuada por la Dirección de Educación Superior, quien definió:

1. Propósitos planteados por la Dirección de Educación Superior

Analizar los procesos de autonomía institucional en su complejidad y como posibilidad democratizadora para la toma de decisiones, potenciado lo propio en función del desarrollo de cada institución y reconociendo aquellas cuestiones históricas, económicas, políticas y culturales que intervienen en los mismos, a partir de:

- Reconocer los ordenamientos actuales en relación con la autonomía institucional, destacando aquellos mitos y representaciones de diversos actores y modelos históricos institucionales, en tanto matrices, que complejizan estos procesos.

- Analizar experiencias provinciales, nacionales y de otros países que avanzaron en procesos de representatividad para la toma de decisiones.

- Investigar el estado de situación en relación con la autonomía institucional en los institutos de Educación Superior diferenciando los factores que facilitan y dificultan estos procesos.

- Reconocer la necesidad de articulaciones locales entre instituciones educativas y aquellas que no lo son, como sustrato de una dinámica colaborativa, participativa y con capacidades de mayor resolución de problemas, cuya forma puede involucrar las redes institucionales u otras alternativas.

- Elaborar recomendaciones que puedan operar en función de avances para la construcción de modelos institucionales más autónomos.

2. Propuesta de Trabajo (presentación original a los participantes)

La experiencia conjunta entre docentes, directivos y talleristas para problematizar la temática y la elaboración de un documento conjunto, parten de los propósitos planteados por la Dirección y de un diseño preliminar que se sintetiza a continuación.

Este diseño global será puesto a consideración de los participantes y desagregado con ellos; incluyéndose los temas y aportes bibliográficos de los mismos que enriquecerán el recorrido a realizar.

El trabajo conjunto comenzará con una indagación de las expectativas iniciales de los participantes, con el objetivo de ampliarlas, cuestionarlas, problematizarlas mediante la exploración de diferentes discursos sobre la autonomía.

Los materiales seleccionados ponen foco en diferentes dimensiones: (I) dimensión sociopolítica; (II) dimensión institucional e histórico cultural de las organizaciones educativas; (III) dimensión profesional de la práctica docente. Asimismo se verá que tales materiales tienen perspectivas distintas; aún dentro de una misma dimensión de análisis.

Estas primeras explicaciones permitirán construir algunos códigos compartidos y perfilar los focos de interés del conjunto de participantes, cuyo producto final será un documento que se irá elaborando a lo largo del taller.

El recorrido continuará con el análisis de casos institucionales y experiencias de implementación de diferentes proyectos provinciales y de otros países que tienen a la autonomía como objetivo a desarrollar.

La pertinencia, viabilidad y alcances de modelos institucionales “más autónomos” será analizada también en función de la propia práctica de los participantes y sus “casos”, los alcances, límites y desafíos al presente.

3. Contenidos básicos

Autonomía institucional–escolar. Marcos histórico políticos y contextos de implementación. Contenidos. Alcances y límites

- Tipos de autonomía: administrativa, financiera, pedagógica. Ámbitos de ejercicio de la autonomía institucional: curricular, administrativo, de gobierno, de recursos humanos

- La autonomía institucional en el nivel superior no universitario. Búsqueda de especificidad en la tradición histórica y en el presente.

Formación docente y formación técnico profesional y autonomía institucional.

- Autonomía institucional y espacio público. Información, evaluación y control

4. Bibliografía

El detalle de las lecturas tiene como objetivo colaborar con la organización de los participantes por tratarse de un taller con modalidad semipresencial.

Sin embargo, se destacan los beneficios de ampliar las lecturas de los artículos aquí indicados a otras páginas de los mismos libros. Asimismo, resultará enriquecedor la incorporación de otros materiales aportados por los alumnos.

Lecturas básicas

Antúnez, Serafín. “La autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovación”; en Revista de Educación N° 304. Ministerio de Educación y Ciencia de España. Madrid, 1994

Birgin, Alejandra y otros. “Las instituciones de formación docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad”; en Propuesta educativa N° 19, FLACSO, 1998

Birgin, A.- Pineau, P. "Son como chicos. El vínculo pedagógico en los Institutos de Formación Docente" en Cuadernos de Educación, serie Formación Docente N° 2, Escuela Marina Vilte. Buenos Aires, 1999

Davini, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Capítulo 2. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1995

Diker, G.- Terigi, F. "La formación de maestros y profesores: hoja de ruta" , 1997

Fullan, Michael. “La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental”; en Revista de Educación N° 304, op.cit.

Munín Helena (comp.). La autonomía de la escuela ¿libertad y equidad? Un recorrido por la discusión alemana de los años noventa. Aique Grupo Editor. Buenos aires, 1999.

Otras lecturas sugeridas

Frigerio, Graciela y otros. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Ed. Troquel. Buenos Aires, 1994.

Marhuenda, Fernando. Didáctica General . Capítulos 3 y 4. Ediciones de la Torre. Madrid, 2000

Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Consejo de Universidades, Madrid, 1999

Sacristán, J.G. "El sentido y las condiciones de la autonomía profesional de los docentes" en Revista Educación y Pedagogía N° 28, Valencia, 1999

Sigal, V y otros. “Aspectos de la educación superior no universitaria. La formación técnico profesional: situación nacional y experiencias internacionales”. Documentos de Trabajo N°72 . Universidad de Belgrano, 2002

5. Acciones de seguimiento, monitoreo y evaluación

Se organizarán grupos de lectura de bibliografía específica para cada encuentro.

Se prevé coordinar instancias de intercambio de producción escrita y novedades entre los miembros del grupo y con los coordinadores mediante el uso del correo electrónico; instancia a moldear de acuerdo a la disponibilidad y uso del mismo por parte de los participantes.

La evaluación se realizará –de acuerdo con lo previsto por la Dirección de Educación Superior– a partir de la producción escrita del Taller.

6. Responsables

III. El y los procesos de construcción grupal

La propuesta se inició con el plan de trabajo que se presenta en el apartado anterior. El mismo fue analizado y discutido grupalmente. Producto de ese análisis se incorporó un tema que no había sido concebido como tal por parte de los coordinadores; específicamente se trataba de la Autonomía de la Rama.

Durante las tres primeras jornadas[1] se intentó precisar algunos conceptos y discusiones, teniendo en cuenta que bajo la consigna “mayor autonomía” se engloba un conjunto variado de reformas vinculadas al sistema en su conjunto, a las instituciones, a los actores.

Se trabajó sobre las definiciones y usos del concepto de autonomía, así como las tradiciones históricas respecto a la autonomía en los ámbitos educativos:

- autonomía en el ámbito universitario, en tanto libertad académica y sistema de gobierno propio -de fuerte arraigambre y tradición histórica-;

- autonomía en los niveles primario y medio, focalizado en aumentar el espacio de decisión en las escuelas, la libre elección, la descentralización y la semiprivatización; en las últimas décadas.

Conjuntamente a la búsqueda de especificaciones respecto al concepto en cuestión, también se fueron tensionando supuestos e ideas previas. Se avanzó así respecto al contenido, los alcances, límites y controles de la autonomía institucional en el contexto específico del sistema superior no universitario en la provincia de Buenos Aires y las particularidades según el tipo de formación[2].

Mediante estas aproximaciones sucesivas fueron delimitándose algunas temáticas, tales como: política educativa, normativa, conformación e historia de la rama, presupuesto, esquema de supervisión, recursos humanos, acceso a las cátedras, gobierno de las instituciones, discursos y prácticas. De este primer barrido de temas se llegó a la definición de cuatro ejes de interés, se constituyeron comisiones de trabajo de libre elección de los participantes, con el compromiso de profundizar el tema y elaborar una producción escrita.

Las comisiones trabajaron independientemente durante dos encuentros y con compromisos de lectura y producción escrita entre las actividades presenciales. Asimismo, hubo instancias de trabajo intercomisiones y con los coordinadores, para socializar los avances, hacer ajustes y establecer enlaces entre las temáticas.

Cabe hacer una referencia a las dificultades que debieron ser sorteadas –y las que persistieron– en el trabajo “a distancia”, tanto por “las distancias reales” como por la heterogeneidad en el acceso y utilización de canales informáticos en las distintas regiones de la Provincia.

- intercambiar los borradores de trabajo de cada comisión, corregirlos y establecer los cruces y articulaciones intercomisión;

- encarar el desafío de producción colectiva de síntesis, cuerpo principal de este informe;

- rescatar las discusiones, lo que cada uno se lleva, lo que se quiere compartir con otros.

Esta experiencia fue en sí misma muy enriquecedora, particularmente en lo relativo a la construcción colectiva, construcción que incluye la discusión y el disenso, que se valió de márgenes de confianza amplios –ampliados a lo largo del taller– para las correcciones entre colegas, para la puesta en discusión de las ideas; ideas que la palabra escrita refuerza y seguramente no llega a abarcar en su totalidad.

IV. Algunas ideas y otras preguntas

A lo largo de estas jornadas y después de un recorrido de lecturas sugeridas y complementarias, advertimos que “autonomía” es un concepto escurridizo aunque aparentemente se imagina con facilidad y se desea con mucha vehemencia.

El objeto se cambia de lugar y la palabra que lo nombra es polisémica y lo es en tanto y en cuanto se puede definir desde lo ideológico, desde lo cultural, desde la historia de las instituciones y desde lo jurídico.

Esto permitiría conceptualizar la autonomía como un “campo de tensiones” atravesado por algunos ejes:

Aquí, algunas preguntas que dan cuenta de tales tensiones y pretenden profundizar el tema ante la búsqueda de estrategias:

- ¿Cómo pensar la autonomía en el marco de un estado en retirada, sin afectar el carácter público de la educación en general y el de la formación docente en particular?

- La autonomía ¿debería reducirse necesariamente a cuestiones operativas, o será posible definir políticas institucionales de –al menos– mediano plazo referidas a definición, redefinición del perfil institucional que conjugue el conocimiento institucional acumulado y las necesidades del contexto?

- En una jurisdicción tan extensa y heterogénea como es la Provincia de Buenos Aires: ¿podrán pensarse alternativas genuinas de regionalización? En tal caso, ¿podría hablarse de autonomía regional?

- ¿En qué marcos regulatorios, habría que avanzar para viabilizar prácticas institucionales y de la Rama de mayor autonomía?

Así como resulta imperioso avanzar en definiciones como las que aquí se interrogan, es necesario asumir el desafío de construir y promover desde distintos niveles de concreción de la política educativa (nacional, jurisdiccional e institucional) las competencias que permitan articular la macropolítica con la micropolítica en un proceso continuo de articulación y retroalimentación.

Resolver la tensión entre el sistema de educación superior y las instituciones que lo componen, para la determinación de los espacios de autonomía implica que los mismos no deben “plantearse” y “sentirse” como espacios concedidos o delegados; sino como derecho, responsabilidad y oportunidad de “hacerse cargo” mediante un proceso de fortalecimiento de las organizaciones que pueda retroalimentar el sistema en su conjunto posibilitando nuevas aperturas y formas de articulación (intra, interinstitucional y con los contextos sociales).

Más allá de las prescripciones, se trata de promover una cultura de compromiso en todos los niveles, anclada en lo académico, lo ético y lo normativo, traspasada como corresponde a los espacios públicos, por un control democrático; tanto al interior de las instituciones como también hacia los distintos niveles de decisión del subsistema de educación superior. Quizás ello implique replantear formas organizacionales de gobierno para todas sus estructuras y niveles de decisión.

La autonomía hoy en los institutos

Reconociendo la autonomía como “la libertad de los actores de las instituciones con relación a las decisiones a tomar en los distintos niveles del sistema”, caben algunos interrogantes desde los propios actores institucionales:

- ¿Cuáles son las decisiones / acciones reales de los actores en un Instituto autónomo?

- ¿Están las culturas institucionales preparadas para hacerse cargo de mayores márgenes de autonomía en el gobierno institucional, el curriculum y los recursos humanos?

- ¿Cómo se planteó y se plantearía una regulación entre las intervenciones del Estado y las instituciones que reclaman mayores márgenes de autonomía?

- ¿Quiénes son actualmente y quiénes serían los agentes de control y seguimiento de las instituciones que conviven con mayor o menor grado de autonomía? ¿Cómo se garantiza la calidad en las funciones para las que fueron pensadas las Instituciones de educación superior?

- De conseguirse los márgenes de autonomía reclamada desde el discurso, ¿cómo hacer para que no se torne un proceso que encubra circuitos diferenciados de calidad entre las instituciones y entre sus actores?

Finalmente, si se trata de la autonomía institucional en tanto libertades de los actores con relación a las decisiones a tomar en diferentes aspectos, entramos de lleno en el modelo organizacional de los Institutos, especialmente en lo que refiere a cuestiones fundamentales como los canales de comunicación, el manejo de tiempos/espacios y la participación democrática; en fin, se trata de la construcción y distribución de poder institucional.

V. Los Informes de Comisión

1. Fundamentación del planteo.

Este trabajo sólo pretende hacer aproximaciones conceptuales y práxicas respecto al vínculo que enlaza la cultura institucional y la autonomía, es por ello que nos permitimos compartir estas reflexiones que sintetizan lo que hemos trabajado en este Seminario. Durante ese tiempo y espacio han coexistido en forma interactiva nuestras distintas experiencias de vida institucional con disímiles características culturales, que fueron enriqueciendo dicha etapa. Posicionarnos en esta compleja temática entonces, nos remitió a múltiples miradas que conviven. De ahí que las ideas y pensamientos expuestos no suponen afirmaciones definitivas, sino que su carácter provisional sería un puente para la reflexión y discusión compartida, punto inicial de un diálogo fecundo.

En el contexto socio político actual, en el que se imponen modelos autogestionarios y -por qué no decirlo- también se imaginan o se desean, la problemática de la autonomía se torna neurálgica, razón por la cual se hace imprescindible su abordaje desde un análisis descriptivo de la cultura institucional (tema seleccionado por este grupo) que se fue construyendo en nuestros Institutos a lo largo de medio siglo de vida. Destacamos esta última expresión, porque referirse a la cultura institucional sugiere pensar en una cultura prototípica de los institutos de nivel superior, es decir, en ciertos rasgos característicos comunes, sin embargo también apunta a lo particular de cada institución en un tiempo dado. Y si bien lo particular no será objeto de análisis en este documento, resulta importante aunque sea mencionarlo puesto que todo intento de construir mayores espacios de autonomía debería ponderar lo propio para integrarlo a lo homogéneo en una nueva dimensión que respondería a esa autonomía imaginada o deseada.

Partimos del supuesto de que era necesario describir las propias culturas institucionales existentes, haciendo hincapié quizá, en aquellos rasgos más ‘críticos’, aquellos que han dificultado algunos cambios deseados para acercarnos a una gestión menos encorsetada y poder proyectar un accionar que responda a una concepción de autonomía más plena. No obstante, resulta bueno aclarar que, a pesar de los rasgos negativos que se cruzan, se construyen y se han construido espacios potenciales de cambio cuando se motoriza un accionar comprometido de los propios agentes institucionales.

El eje estructurante del trabajo son los procesos de reculturación que transitaron los Institutos Superiores a través de los distintos momentos históricos y se enuncian también, algunas líneas de acción para construir una cultura que favorezca los procesos de autonomía. Como es natural, el tratamiento de esta temática es acotado, porque al hablar de las instituciones de nivel terciario, estamos hablando de nosotros mismos, de nuestras propias experiencia en los institutos y de una cultura vivencial, por lo tanto es arduo el alejamiento que demanda la pretendida objetividad descriptiva y el lector podrá rellenar los espacios vacíos, disentir o consentir con sus propios aportes y contribuir a que la autonomía sea una realidad construida colectivamente por todos los actores comprometidos con la Educación Superior.

2. Pensando la cultura institucional.

Acerca de la cultura

Los Institutos Superiores de Formación como cualquier otra institución social, desarrollan y reproducen una cultura específica signada por su propia historia y la de la sociedad local y general en la que se insertan. Si las instituciones son producciones de la vida social, se ven incluidas en un juego de explicitacion (aspectos que muestran el orden establecido como el único posible) y encubrimiento (de aquellos que develarían el carácter cultural de tal orden) y múltiples violencias. Este juego social que se produce, es el motor generador de una serie de construcciones culturales que conforman la trama de significados en donde se mueven los sujetos.

Por ende para analizar su cultura institucional es necesario, previamente, definir el sistema dentro del cual se enrolan por su naturaleza y su acción. En tal sentido, puede entenderse como sistema educativo “una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo de las nuevas generaciones.”[3]

Partiendo de estas consideraciones, en el contexto actual -signado por los cambios radicales en lo político, lo social y lo económico, la crisis de valores e ideas y las transformaciones de usos y costumbres- reconocido como la posmodernidad,[4] los actores institucionales sentimos que vivimos en el ojo de la tormenta, entrampados entre los nuevos requerimientos y formas de acción y la presencia imperceptible y pertinaz de nuestra propia cultura vinculada a los postulados de la modernidad y en fin, en nuestra propia contradicción, cuestionando lo anquilosado del sistema y simultáneamente aferrados a lo viejo conocido que nos evita las incertezas.

A nuestro parecer, la Institución educativa enfrenta el desafío de realizar grandes transformaciones, pasando de un trabajo con tiempos prolongados y de una educación para un mundo de certezas a un escenario en donde predomina la incertidumbre, la provisionalidad de las informaciones, del conocimiento y la falta de memoria, de compromiso y de identidad, lo que genera una sensación de levedad. Es necesario entonces, lograr competencias institucionales que, acercándose a esas problemáticas las resuelvan optimizando los recursos pertinentes.

Esta cultura que aparece como el contexto simbólico que rodea de manera permanente más o menos consciente, el crecimiento y el desarrollo del individuo y de los grupos es -según la UNESCO- “el conjunto de conocimientos y de valores específicos que no es objeto de ninguna enseñanza específica y que sin embargo, todos los miembros de la comunidad conocen.”[5] O en el decir de Jorge Luis Borges una forma de ser, de pensar, de sentir y de actuar compartida por un pueblo y construida a lo largo de su historia. Cuando hablamos de cultura institucional entonces, podemos extrapolar estos conceptos.

Ahora, ¿qué debemos mirar en nuestras culturas institucionales?

Lo que ocurre en los pasillos, en las veredas de las calles que rodean a la Institución, la cafetería donde se agrupan los estudiantes, los susurros, las miradas, los gestos, las discusiones públicas y las decisiones políticas. También debemos mirar los estilos de enseñanza y aprendizaje, las formas de producción del conocimiento, la organización y utilización de los espacios y los tiempos en forma sistemática o espontánea, la previsión y distribución de los materiales. En esta mirada se entremezclan elementos simbólicos y concretos. Ahora bien: es verdad que los productos simbólicos se generan adaptados en cierta medida al contexto natural, social o económico, pero también mantienen un grado de autonomía que promueve disfunciones, bloqueos, alternativas y transformaciones en dicho contexto. Ello significa que la cultura y la estructura social establecen relaciones de interdependencia y autonomía, en tanto el hombre interpreta su experiencia y guía su acción a partir de la red de significados que le provee la cultura que subyace y, por otro lado, la estructura social se construye sobre la base a las exigencias económicas y políticas y a las interpretaciones subjetivas que orientan la acción de los individuos y de los grupos. Situándonos en el plano institucional, observamos que los modos de percepción que tenemos los actores de este entramado, reconfiguran el marco conceptual referencial, retroalimentando así la cotidianeidad. Esta interpretación del concepto de cultura como el tejido de significados, expectativas y comportamientos divergentes y convergentes del grupo, requiere tomar conciencia del carácter flexible y plástico del contenido de la misma como “un texto ambiguo, inacabado y metafórico que requiere constante interpretación.”[6]

En este marco, conocer la cultura de nuestros institutos y repensarla, cuestionarla o compartirla supone enriquecimiento y modificación[7].

Aspectos de la cultura

En síntesis y a modo de punto de partida para la descripción de la cultura institucional que nos ocupa, se destacan dos aspectos en el concepto de cultura esbozado: el carácter sistémico e interrelacionado de los elementos simbólicos y concretos que constituyen la red de significados compartidos y la naturaleza implícita de la mayoría de sus contenidos. Funcionan como modelos de intercambio, ya que son una red de significados que los individuos no cuestionan y se admiten como marcos en los procesos de comunicación. Esos significados se objetivan en comportamientos, usos y rituales que constituyen la piel del contexto institucional y que se asumen por su carácter previo a la intervención de los actores. “La cultura de la institución y su estilo representan, simultáneamente el modo como se resolvieron los problemas de subsistencia y producción básicos, y el modo como se ha rutinizado la función de protección de los individuos contra la activación de su mundo inconsciente.”[8]

Los actores configuran imágenes que en ciertos rasgos y cualidades comparte con los demás miembros en su relación normal y fantaseada con las instituciones. Las imágenes funcionan como centro regulador de la pertenencia, cumpliendo funciones organizadoras de la identidad institucional y la estabilidad emocional ligada a ella. Sus características son una síntesis entre aspectos formales y explícitos de ciertas representaciones culturales y cualidades de las imágenes pertenecientes a la realidad interna del sujeto.

Es de destacar dentro de estos aspectos, entonces, la aparición de elementos implícitos y explícitos con una fuerte gravitación en la vida institucional. Lo explícito está constituido por la ley, la norma, es decir, los decretos, disposiciones, circulares, resoluciones, documentos curriculares, entre otros, que se tornan indispensables para la construcción de la autonomía. Esto permitiría inferir que hay una ligazón necesaria que determina que se está sujeto a la institución para su funcionamiento. En general, para los sujetos, lo que la institución es forma parte de un statu quo singular que se percibe y se defiende como el orden natural de las cosas. Pero, por otra parte, los actores institucionales ponemos en marcha distintos estilos de relacionarnos e interpretar esta normativa, lo que pasa a ser parte importante de la cultura institucional implícita.

Sin embargo, dentro de este marco quedan intersticios organizativos de incertidumbre en torno de los cuales se puede accionar libremente y en torno de los cuales se crearán inevitables relaciones de poder. Hay que aprender a vivir con la incertidumbre porque ésta estimula el intercambio, las miradas dispares y la concertación plural. Sería conveniente observar, reconocer y reflexionar sobre esas zonas que se constituyen en posibles planos de ruptura o fractura para poder trabajar en las articulaciones correspondientes que dan identidad a los Institutos.

Siguiendo la línea histórica…

La caracterización de la cultura institucional, devenida de la experiencia de nuestras propias instituciones, nos permite dibujar la imagen del Nivel Superior, vale decir, del complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores cuyas prácticas son captadas en una imagen representación. En su hacer y parecer cada institución tiene un estilo que define su identidad y entre las identidades de un conjunto de instituciones se observa “un aire de familia” que les permite reconocerse y reconocer una imagen común.

Siguiendo los modelos culturales que propone Graciela Frigerio en Las instituciones educativas, advertimos que la cultura institucional que tiñe, matiza, altera y a la vez identifica a la educación superior terciaria no universitaria de la Provincia de Buenos Aires responde a un modelo endogámico es decir, muy vinculado a la tradición de una cultura escolar fuertemente enraizada en la jurisdicción ensamblado con otro de imagen burocrática que a su vez se piensa como un modelo de concertación o de colaboración sin borrar las huellas de los modelos precedentes. En la complejidad de esta cultura, observamos que los modelos conviven, se cruzan sin demasiadas disrrupciones. Sólo que en algunos momentos, alguna de las representaciones parece cobrar más fuerza e imponerse sobre las otras que de cualquier manera permanecen y construyen en los intersticios.

Conviene entonces, hacer una referencia a su historia en relación con los avatares del contexto socio político como un argumento explicativo de su cultura actual. La mirada retrospectiva permite una comprensión más plena de la situación en que se encuentra, como así también de las perspectivas posibles para la construcción de una cultura institucional identificada con una autonomía con modalidad progresiva.

Llegados a este punto y antes de avanzar en la descripción de las características culturales de los Institutos, permítasenos un comentario sobre la escolarización, explicativo de algunos rasgos que las instituciones aún conservan. La cultura moderna tuvo un carácter homogeneizador y la escuela se fue constituyendo como una institución destinada a reproducir las estructuras y organizaciones sociales existentes, de manera tal que se llegara al orden social tan caro al discurso hegemónico de la Modernidad. La educación institucionalmente organizada como logro del proyecto moderno no tuvo, por ende, significación como formadora de sujetos, sino como escolarización tendiente al disciplinamiento y éste fue una estrategia de racionalización de los individuos que los llevó a ser sujetos conscientes –pensantes y racionales– capaces de racionalizar hasta el placer.

En el marco de esta concepción fuertemente instalada en el sistema educativo apareció al promediar el siglo XX, la Educación Superior Terciaria con sus Institutos de Formación. En su medio siglo podemos constatar tres etapas con características culturales distintas que han ido sedimentando.

La primera responde al período comprendido entre los años 50 y 70. En efecto, los Institutos nacen en la Provincia como instituciones de formación para el Nivel Preescolar y la Capacitación directiva y extienden poco después, su acción a la formación de docentes para el Nivel Primario en convivencia con los Profesorados para la Enseñanza Primaria de jurisdicción nacional. La Dirección le imprime los rasgos que le son conocidos, los de la Rama Primaria en la que tiene mucho camino hecho: los de una cultura normalista inscripta en la concepción y las prácticas del proyecto moderno.

Los institutos son entonces, instituciones armadas sobre la imagen de la escuela como segundo hogar y resulta una cultura fuertemente endogámica, en la que se impone la figura del padre protector –la autoridad– y se pone de manifiesto en un estilo de conducción verticalista, prescriptiva, dependiente del nivel central y con un modelo de enseñanza moldeado con rasgos principalmente del conductismo. Estos rasgos del sistema se trasladan sin demasiada resistencia a las mismas instituciones, que reproducen el modelo en su interior y en las que los actores se sienten relativamente cómodos porque el cumplimiento significa el contento de la autoridad, asegura tranquilidad y ausencia de incertidumbre. Además porque así han sido formados, con un sentido acrítico de las jerarquías. Era un ámbito de organización racional, disciplinada. No había ni se reclamaban espacios para la discusión porque no había motivo. Entiéndase bien que cuando afirmamos que “no había motivo”, lo hacemos en un sentido figurado: motivos y discusiones las hubo siempre, sólo que los mismos actores estaban formados e inscriptos en esa cultura de respeto a la norma y a la autoridad que la encarnaba, por lo tanto las divergencias se resolvían en los ámbitos privados de las instituciones –como la oficina del director– y no eran objeto de debate en el que involucraran todos los actores.

“La institución ubica a los sujetos y estos se ubican en ella. “[9] En este marco prevalece la imagen de la institución como cuestión de familia en la que el modelo de gestión es ‘casero’. Sus primeros directores no tuvieron en general, una formación especialmente diseñada para la gestión de un nivel distinto; al contrario, la mayoría de ellos provenía de los estamentos jerárquicos de la Rama Primaria (supervisores, directores). Quiere decir que hay una identificación de la imagen del directivo del establecimiento con la imagen de una autoridad superior a la que se subordina todo accionar. Los vínculos que se establecen son de naturaleza afectiva entre los pares y de ‘respeto’ con el superior, en desmedro de relaciones contractuales vinculadas a la profesionalidad, la función y la especificidad de la institución. Los conflictos que se suscitan se interpretan como rivalidades, celos o antipatías personales, independientes de la colaboración pedagógico-didáctica, ocultando en muchos casos conflictos en la conformación del proyecto pedagógico que probablemente no haya tenido espacio de discusión. Tales situaciones se planteaban más allá de la especificidad institucional y no se alentaba la preocupación u ocupación por la producción pedagógica.

Esa imagen se transfiere a las aulas y se signa a los estudiantes como ‘alumnos’, vale decir como “un ser incompleto… un sujeto que debía ser educado en instituciones específicas…y se lo volvió sinónimo de infante normal”,[10] categoría propia de la cultura normalista madre y de la que todavía no logramos despegarnos. En este recorrido, la construcción del capital cultural se fue diluyendo y la tarea sustantiva queda tapada por el predominio de lo afectivo. En definitiva, se gestó un modelo de cultura institucional caracterizada por la indiferenciación y la dependencia.

En el modelo de cultura actual, algunos rasgos de la matriz todavía hacen sentir su influencia como por ejemplo, la sumisión a las prescripciones de la conducción central aunque lleguen a contrapelo y a destiempo, la imagen de los estudiantes como sujetos a los que hay que conducir y no como seres autónomos que construyen su propio aprendizaje, las relaciones afectivas casi parentales, los conflictos domésticos. Supuestamente, todo esto, constituiría un obstáculo en la construcción de la organización autónoma, generando un doble discurso entre el reclamo y los hechos y patologías en el interior de las instituciones: entre el deseo de trabajo colaborativo y la defensa a ultranza del propio territorio, entre la disposición al conflicto y la negociación y el amparo cómodo de la norma, entre la actitud comprometida y la falta de pertenencia, entre el profesionalismo pedagógico-didáctico y la sobreprotección del alumno que se asegura todas las garantías sin exigencias de contrapartida en los términos de la construcción del conocimiento. Por supuesto resultaría reduccionista sostener que todos estos rasgos se deben a la matriz generada en el contrato fundacional o que son los únicos rasgos de nuestra cultura institucional, pero remitimos a nuestro planteo inicial para entender por qué los destacamos.

Pensamos que el contexto socio-político-económico estaría justificando ciertas actitudes o conductas de nuestras instituciones que responderían al sustantivo contexto de necesidad:

Pero volviendo a la historia, en la segunda etapa, en la década de los ’70 se acentúa el proceso de burocratización por la necesidad de estandarizar procesos y procedimientos, por el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la rama, y –por sobre todo– por el afán homogeneizador y totalitario de tales tiempos sociopolíticos, con lo cual las instituciones se estandarizan y el instrumento idóneo para lograr la estandarización y el control fue la “bajada” permanente de documentación instructiva, técnica y administrativa.

Las normas y las reglas –circulares, resoluciones, comunicaciones, etc.– se imponen sobre la organización y hacen perder de vista la individualidad del estilo, mecanizan el funcionamiento, lo que despeja la incertidumbre y facilita la gobernabilidad. Las jerarquías se establecen claramente, integrando un sistema de mando y de control administrativo diferenciado: hay autoridades que deciden (el nivel central), autoridades que transmiten (los supervisores) y autoridades que ejecutan (los directivos). No olvidemos que transitamos los años más duros en cuanto al resquebrajamiento de los procesos democráticos y la instauración de los regímenes militares autocráticos. La cultura burocrática que enfatiza los procesos racionales y reduce el grupo constituido a piezas de un organigrama, si bien produjo cierta inmovilidad sirvió en parte, para organizar y personalizar a los institutos diferenciándolos de las prácticas de la Rama que les dio origen y cortando esa cultura endogámica. Sin embargo, los aisló de la sociedad que se movía hacia otras direcciones y hacia el interior fue perdiendo contenido y se quedó en las formas escritas que obstaculizaban en largos trámites las innovaciones y a remolque de lo que debería haber sido protagonista: el cambio. En este esquema lo instituido ahogó a lo instituyente, una gruesa epidermis de papeles impidió el movimiento y ocultó el terror de atreverse a formar sin uniformar, a poner la voz.

Con el advenimiento de la democracia –en la década de los 80– y el cambio de política educativa se suceden los cambios curriculares correlatos de cambio de política, se incorporan variedad de especialidades, carreras docentes para los otros niveles y tecnicaturas que amplían el espectro de la cobertura de demanda de los institutos. El ingreso sobre todo, de la formación técnica en la oferta de instituciones de educación superior representa un cambio en el clima institucional, pues abre el centro a otra mirada, incorpora una actitud más profesional y demanda otros roles en la gestión y en la toma de decisiones; en otras palabras, se oxigena, aunque también se complejiza puesto que requiere de otras estructuras contenedoras y a su vez compatibles con las existentes.

Simultáneamente, la formación docente debe reinventar la escuela y volverla un espacio más democrático y pluralista (en el contexto socio-político se vive la euforia de la democracia con el acento puesto en la recuperación de la institucionalidad, democratizando los accesos y revirtiendo la lógica autoritaria instalada en lo intra e interinstitucional).

En la década del ’90, el modelo se fisura, se acentúan algunas tendencias, como la aparición del conflicto, la práctica de la negociación, la consideración del currículo como organizador institucional y de los canales de comunicación informales, la organización de espacios y tiempos compartidos, las jornadas de reflexión. Es decir, la cultura concibe otras posibilidades, sin lograr la de la colaboración, más bien se aumenta el grado de la incertidumbre y de ambigüedad., ya que aparecen otros condicionantes económicos, sociales que distraen la mirada pedagógica hacia otros terrenos. Al decir de Antúnez: “La necesidad del cambio como necesidad de crear respuestas a las problemáticas y requerimientos (...) exigen otra mirada de reflexión y cambios: interesa la imagen externa, el marketing escolar, la lucha por el cliente o la preocupación por evitar el cierre…” [11]

Por último, en el hoy ¿en qué cultura estamos inscriptos?

Las respuestas podrían ser dos igualmente válidas y contradictorias como el signo de los tiempos que vivimos: en ningún modelo en particular y en todos ellos en general, puesto que conservamos rasgos de la cultura escolarizada y burocrática, pero con espacios de concertación que se van construyendo en los propios institutos y en los otros niveles de la Dirección. Respondemos a la imagen de una organización muy compleja a la hora de intentar una descripción, que padece mientras busca modelos de referencia que le permitan construir su propia identidad y crecer con autonomía:

ü se rechaza lo prescriptivo, pero se busca amparo en la norma para rehuir al conflicto,

ü se exige el respeto por los términos contractuales, pero se funciona domésticamente,

ü se reniega de la burocratización, pero se cae en la formulación escrita de todo,

ü se reclama la autonomía, pero se elude la toma de decisiones o se coloca en el nivel central,

ü se emprende un cambio con entusiasmo, pero se convierte en rutina, en improvisación o en impotencia.

En definitiva, por la naturaleza de los institutos y por su status jurídico deberían disponer de mayores niveles de autonomía, por lo menos en algunas esferas de su accionar. Con ello queremos decir que la presencia de un marco regulatorio común es necesaria. Sin embargo el hacer dentro de ese marco tendría que ser incumbencia de los institutos con inventario de costos y beneficios. La libertad para la distribución del presupuesto asignado, para la reingeniería de los diseños curriculares en respuesta a variedades locales, para la construcción de nuevos espacios de intercambio entre los actores institucionales, de actualización y perfeccionamiento académico, de estudio de la realidad circundante o de programas con diagnóstico, planificación, gestión, control de resultados y asignación de recursos serían algunos ejemplos en los que el accionar autónomo redundaría, tal vez, en la calidad del servicio brindado, en la innovación de las propuestas, y en la jerarquización profesional de los docentes y de los estudiantes que se forman en los institutos. No estamos hablando de correr al Estado de una función que le es indelegable ni de convertir a los institutos en empresas que salgan a competir al mercado, sino de instituciones que tengan la responsabilidad que otorga la autonomía, es decir, de construir y desarrollar una propuesta educativa adecuada al nivel, pensada, flexible, de calidad, con asesoramiento de los niveles centrales si se requiriera y sin imposiciones presupuestarias.

A nuestro parecer, la autonomía es necesaria para dotar a los institutos de los instrumentos que requiere un contexto móvil en el que no pueden ir a la saga, sino mantener una actitud expectante para advertir el cambio e intervenir en él, para autocontrolar la calidad de la respuesta educativa y evitar la obsolescencia. Sería banalizar el tema y convertirlo en discurso sin sentido, creer que la autonomía se pide, se exige y ya está, la autonomía demanda un tiempo de reflexión, de construcción gradual, de resignificación de la reflexión y de concreción que las instituciones deben darse a sí mismas en paralelo con el nivel central –y aquí es necesario revisar los grados de autonomía de la Rama–. Todavía queda un largo camino por recorrer. Estamos en una etapa de transición en busca de un modelo cultural distinto.

Porque, si bien hemos marcado las debilidades, también los Institutos son ámbitos donde se han generado fortalezas que les aseguran cierta competencia para el cambio hacia la autonomía.

Así por ejemplo, son instituciones en las que existe una red de relaciones de la que depende en gran medida la participación, la identidad del proyecto institucional, el compromiso y el involucramiento de los miembros, las coaliciones, las estrategias, los intereses y el poder. “En nuestra relación con otros y con las instituciones, construimos la cotidianeidad, nos relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Este reconoce distintas fuentes. conlleva conflictos y requiere una negociación para su gestión. La negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertación y en una gestión profesional”.

3. A modo de conclusión

Hacia la autonomía

Si luego de haber revisado someramente nuestra historia, repensamos a la institución como un todo constituido de elementos diferentes ensamblados y articulados, producida por la dialógica del orden y el desorden, la estabilidad y la inestabilidad, la certeza y la incertidumbre, el conocimiento y la ignorancia, nos encaminamos hacia un modelo de cultura institucional que tenga presente la complejidad básica que hay en toda realidad, “que opere con una lógica que incorpore las contradicciones” [12] y que tenga la posibilidad de buscar “metapuntos de vista para conocer las dimensiones institucionales en una vuelta autobservable del observador-conceptor sobre sí mismo…”[13]

Para ello, y retomando los textos trabajados durante el Seminario y citados en este documento (Antúnez, 1994; Fernández 1996), sería importante poner en marcha alternativas de trabajo institucional, que quizá, transformarían la cultura institucional en pos de la autonomía. Tales como:

Ø Potenciar el desarrollo de ideas propuestas, soluciones y habilidades creativas.

Ø Posicionarse en nuevas concepciones que permiten la construcción de nuevos significados y estrategias de acción.

Ø Preponderancia de la pertenencia en función de proyectos y una orientación clara hacia el futuro.

No estamos presentando estas alternativas como instrucciones de una receta, sino como posibilidades que nos permitan pensar juntos un modelo de institución que dentro de marcos regulatorios generales tenga algunos márgenes para autogestionarse sin perder su carácter de Institutos de formación terciaria no universitaria.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

ANTUNEZ, Serafín. La autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovación. Revista de Educación 304, Ministerio de educación y Ciencia, Madrid, 1994.

BIRGIN, Alejandra y Pineau, Pablo. “Son como chicos”. El vínculo pedagógico en los institutos de formación docente. s/r.

FRIGERIO, Graciela y otros. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Argentina, Troquel, 1992.

PÉREZ GÓMEZ, Ängel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Argentina, Ediciones Morata, 1998.

MORIN, Edgar: Epistemología de la complejidad. En Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Buenos Aires, Paidós. 1995.

FERNÁNDEZ, Lidia: Instituciones Educativas. Dinámicas Institucionales en Situaciones Criticas .Argentina. Paidós. 1996

EZPELETA, Justa: Escuelas y Maestros. Condiciones del Trabajo Docente en la Argentina. C.E.A.L. UNESCO. 1988

OTRA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

FULLAN, Michael. La gestión basada en el Centro. El olvido de lo fundamental. Revista de Educación 304, Ministerio de educación y Ciencia, Madrid, 1994.

KAËS, R., BLEGER, J. y otros. La institución y las instituciones. Buenos Aires, Piados, 1999.

MUNIN, Helena. Introducción a la discusión alemana sobre la “autonomía” de la escuela. En La autonomía de la escuela ¿libertad y equidad?. Un recorrido por la discusión alemana de los años ’90. Buenos Aires, Aique. 1999.

En el contexto del Seminario sobre Autonomía Institucional, pensar en el gobierno de los Institutos Superiores -terciarios no universitarios- de la Provincia de Buenos Aires abre un panorama complejo en el que convergen de alguna manera todos los cuestionamientos y planteos que se desarrollan en los demás temas previstos: currículum, recursos humanos y cultura institucional. El entrecruzamiento es constante y se hace necesario focalizar los aspectos a tratar para ofrecer un desarrollo coherente y complementario con el de los demás documentos. Por otra parte, la condición de directivos de varios de los miembros del grupo obliga a sucesivas aproximaciones y reformulación de las cuestiones que en principio se plantean desde el ejercicio mismo del rol o la reivindicación de los saberes acumulados a través de la experiencia, para lograr paulatinamente el grado de objetivación que posibilite el acercamiento a nuevos marcos teóricos y una mirada abierta a otras formas posibles.

Es por ello, que se propone un recorrido que comienza considerando las condiciones organizacionales que deberían darse al interior de las instituciones para estar en situación de ejercer la pretendida autonomía; a partir de allí, el análisis de formas de gobierno sustentadas en la representatividad de todos los sectores y legitimadas por el acceso democrático a los cargos, que favorezcan la coherencia y fortalezcan la conducción. Se agregan finalmente dos cuestiones que se estiman ineludibles para completar el panorama y sin las cuales, la autonomía y el gobierno resultan incongruentes: la democratización de la macroestructura del sistema y el financiamiento.

1. Autonomía institucional y organización

Al abrirse la posibilidad de pensar en la autonomía de las instituciones educativas de nivel terciario de la Provincia de Buenos Aires, las primeras ideas que emergen, plantean la necesidad de quebrar el verticalismo, en el que la corriente de poder y mandato aparece como descendente a través de la escala jerárquica. Las vivencias refieren en su mayor parte, a la imposición de pautas y procedimientos generales, de carácter organizativo o administrativo, que muy pocas veces contemplan las necesidades y características regionales y particulares de las instituciones; otras, hacen referencia a la reticencia y limitaciones para estimular el desarrollo de propuestas innovadoras, especialmente de aquellas en las que se pretende resignificar espacios organizativos o académicos.

Esta situación se asocia también con el proceso de transformación recorrido en los últimos años, vivido con un alto nivel de incertidumbre y desinformación, en el que las cuestiones organizativas, académicas y administrativas se plantean con lógicas diferentes y hasta contradictorias, llegando en muchos aspectos, a vaciar de significado la normativa escrita para instalar un encuadre de uso vinculado al criterio e ideología de un funcionario –y no de una política del área– quien adquiere así un rol preponderante al momento de la toma de decisiones. Por otra parte, la necesidad de legitimar nuevos cursos de acción, diferentes formas de administrar espacios y tiempos, innovaciones en la propuesta curricular, acciones de capacitación y hasta de investigación impuestas por situaciones coyunturales, entre otras demandas del discurso de la transformación en pos de la acreditación ineludible, generó una particular relación de dependencia con la jerarquía así como diversas formas de reacción. Siguiendo a Beltrán Llavador,[14] se puede considerar que las formas metaforizadas de manifestar el conflicto que adoptan los miembros de organizaciones sometidas a pautas preestablecidas sin posibilidad de discrepancia, llevan a patologías organizativas entre las cuales se pueden distinguir en nuestro contexto, el victimismo por el cual los sujetos pretenden recuperar su identidad vacía culpando a otros de su imposibilidad de actuar por decisión propia (el Inspector, la Dirección de Rama, el Sistema…) o el misticismo organizativo en el cual los sujetos se convierten en apóstoles o profetas de la organización que es vista como la suma de los ideales que deben ser sostenidos a cualquier costo (en este sentido puede citarse: el sistema formador de la provincia de Buenos Aires, la oportunidad de educación superior, la formación de los docentes).

Ahora bien, la idea general de autonomía está asociada a la capacidad para tomar decisiones y para poner en marcha las acciones que correspondan, así como para hacerse responsable de los resultados y modificar el curso. La idea de autonomía institucional remite indefectiblemente a una organización capaz de hacerse cargo de sí misma y de su misión, manteniendo su identidad y su razón de ser, a través de un adecuado flujo de información, poder y autoridad. En tal sentido y superando el organigrama tradicional, Henry Mintzberg,[15] al plantearse la configuración de una organización eficiente, identifica en la organización cinco partes que se articulan funcionalmente: el núcleo operativo, constituido por aquellos miembros que realizan el trabajo básico relacionado directamente con la producción, la cumbre estratégica constituida por los responsables de asegurar que la organización cumpla su misión eficientemente y de dar cuenta a los que tienen poder de controlar, la línea media que articula el núcleo operativo con la cumbre estratégica, constituida por quienes tienen autoridad formal y pueden ejercer supervisión directa y mecanismos de coordinación, la tecnoestructura en la que se encuentran los analistas que sirven a la organización contribuyendo al mejoramiento de la calidad del trabajo de otros y el equipo de apoyo, constituido por unidades especializadas cuyo fin es suministrar apoyo a la organización. Según cómo circule el flujo entre estas partes o sectores, puede caracterizarse el funcionamiento de la organización. Se identifican así el flujo de autoridad formal, representado en el organigrama tradicional verticalista; el flujo regulado, en un sistema que se reatroalimenta a través de la vía jerárquica; el sistema de comunicación informal, que puede representarse al estilo del sociograma y que da cuenta de la existencia al interior de la organización de centros de poder no oficiales y de redes comunicacionales que suplementan y hasta burlan los canales de autoridad y regulación; el sistema de constelaciones de trabajo, en el que la gente se agrupa con sus pares para resolver cuestiones propias de su trabajo, en su mismo nivel y jerarquía y el sistema de procesos de decisión ad hoc, en el que se produce la corriente de una decisión estratégica del principio al fin. Al decir de Mintzberg, “(…) ¿Cuál es la correcta? Claramente, por si misma, ninguna. Cada una es una burda simplificación de la realidad organizativa. Sin embargo cada una contiene una pizca de verdad. Sólo combinándolas… comenzamos a lograr una sensación de la verdadera complejidad del funcionamiento de la organización. Con esta complejidad debemos tratar ahora.” [16]

La inclusión de la configuración de la organización como sistema de procesos de decisión ad hoc resulta apropiada para pensar el funcionamiento de una institución de nivel superior en situación de transformación, ya que ésta supone el ajuste mutuo como mecanismo coordinador, poca formalización orgánica, descentralización selectiva, fluidez de la comunicación formal tanto como de la informal, posibilidad de agrupamientos en función de proyectos y/o programas, con dispositivos de enlace suficientes como para asegurar la coherencia de la gestión. Asimismo, esta configuración posibilita interpretar la dinámica de instituciones en las que se integran la misión formadora que constituye su razón de ser, sujeta a la prescripción y el control que como cuestión pública le corresponde, y la capacidad decisional para generar y desarrollar proyectos en un marco democrático y participativo. En relación con esto último, en tanto significa capacidad de aprender por parte de la organización, cabe incluir la advertencia que hace Morgan cuando señala que “(…) cualquier movimiento hacia la autoorganización debe ir acompañado por un cambio mayor de actitudes y valores, las realidades de poder pueden reforzarse por una inercia derivada de presunciones y creencias. El aprendizaje y la auto-organización generalmente exigen un replanteamiento de actitudes, recalcando la actividad sobre la pasividad, la autonomía sobre la dependencia, la flexibilidad sobre la rigidez, la colaboración sobre la competición, la apertura sobre la cerrazón y la pregunta democrática sobre la creencia autoritaria.” [17]

Por su parte, las instituciones educativas son organizaciones muy especiales en las que, tal como plantea Beltrán Llavador, el conflicto y la comunicación contribuyen a la conversión del espacio organizativo en un espacio público:[18] El concepto de lo público está inextricablemente unido al intercambio de pareceres, el debate y la adopción colectiva de las decisiones que afectan al conjunto de la población. La confrontación de ideas y su libre discusión recrean una dimensión público-política cuando las personas se sienten implicadas en los asuntos políticos o de la polis, inscritos más allá de la economía que ocurre puertas adentro de las viviendas. El pequeño ámbito de lo doméstico necesita verse trascendido porque existen sucesos que afectan a la comunidad sobre los cuales nadie sino los mismos miembros que se reconocen como pertenecientes a ella, deben tener la potestad, el poder. Un poder que se vincula y emerge de la capacidad de decidir colectivamente.”[19]

Esta capacidad de decisión, en instituciones que conforman un sistema educativo centralizado, no refiere a la independencia absoluta, sino al uso eficiente y eficaz del espacio decisional que por delegación le corresponde y que se vincula con las definiciones que hacen a su inserción, su identidad y su proyecto, pero que, en tanto espacio público, debe exponerse y someterse a instancias de control.

La capacidad de autogestión requiere del desarrollo de competencias y habilidades referidas al manejo de información, a la capacidad de aprender y auto organizarse y a la habilidad para formular, gestionar y evaluar proyectos de acción. Morgan[20] utiliza la metáfora del cerebro para caracterizar las organizaciones señalando que “cada aspecto del funcionamiento organizacional depende de una u otra forma del proceso de la información”. Esta capacidad de generar y procesar información lleva a la idea de inteligencia organizacional, capaz de aprender a aprender, en entornos complejos y variables a través de la aceptación del error y la incertidumbre como características irreductibles, del reconocimiento de la necesidad de explorar diferentes puntos de vista para aproximarse al análisis y resolución de problemas, de la necesidad de idear medios donde la inteligencia y la dirección puedan surgir desde procedimientos organizacionales continuos vinculados con estructuras y procesos organizados que ayuden a la implantación de los principios expuestos.

A partir de la reforma, los Institutos Superiores vienen transitando un proceso que, iniciado en la idea instalada de que la información debe ser procesada en relación con la normativa, mediante sistemas de rutina predeterminados, hoy tiende a procesos menos formalizados o ad hoc que posibilitan una mayor comprensión de la realidad y una mejor disposición para la acción. Experiencias más o menos discontinuas de programas de extensión e investigación, instalados a partir de lógicas ajenas a la disponibilidad de las instituciones o de demandas de distintos sectores del sistema, han llevado a continuos reordenamientos organizacionales, posicionamiento y agrupamiento de sus miembros, así como al replanteo de misiones funciones y desempeño de roles que pueden considerarse, en términos de avance, como una práctica preparatoria para la instalación de mecanismos de gestión más flexibles y dinámicos, que no sólo lleven a la instalación de espacios decisionales, sino también que posibiliten generar conocimiento a partir del cual propiciar la innovación y el replanteo en todos los niveles.

La transformación pretendida lleva a pensar en organizaciones más planas, con menos jerarquía pero con mayor inserción de colaboradores involucrados en proyectos con participación activa, poder de decisión y niveles de responsabilidad. Esto requiere de la constitución de equipos de trabajo que rompan las barreras funcionales, permitan el aprendizaje mutuo, promuevan la integración de los conocimientos especializados y el desarrollo humano y profesional de los actores institucionales. Asimismo, aparecen posibles diseños organizativos más fluidos, temporales o transitorios, en función de la búsqueda de soluciones dinámicas. Ahora bien, una organización con mayor distribución de la capacidad decisional necesita formas de integración nuevas pues llevado al extremo, puede llegarse a la desarticulación de la que advierten Birgin, Dussel y Tiramonti, cuando señalan que a partir de la reforma, la institución educativa… “no es pensada como una totalidad orgánicamente articulada y direccionada por los tradicionales directores de escuela que ajustan su gestión a los lineamientos políticos y la normativa vigente, sino como una sumatoria de proyectos específicos en los que convergen intereses particulares, institucionales y comunitarios.” Pensar en la integración de programas y proyectos sobre la base de la supervisión directa, la jerarquía o la imposición de reglas o procedimientos generales resulta incongruente con el planteo. Resulta más oportuno pensar en la acción combinada de dos factores: por un lado, elementos propios de la cultura institucional, tales como la visión de la organización, sus valores y códigos de actuación, la explicitación de su autorreferencialidad, como marco de identificación y contextualización de las decisiones para el logro de objetivos colectivos y por otro, la instalación de un sistema de información que actúe como elemento coordinador, como apoyo a los procesos, como elemento transmisor de las reglas y los procedimientos, de circulación multidireccional, para que de manera menos instrusiva que en el modelo de la línea jerárquica, se constituya en red de seguridad necesaria para evitar el descontrol en las nuevas formas organizativas.

2. Instituciones, autonomía y gobierno

A partir de los puntos expuestos, se plantea la necesidad de una nueva lógica en el paradigma de la conducción de las instituciones educativas de nivel superior, en las que, más allá del discurso teórico o las definiciones estatutarias, la figura del director continúa siendo la cara visible del gobierno y la conducción. Independientemente del status, al papel tradicional de organizar, dirigir y controlar, se impone el de generar cambios, entrenar, facilitar las relaciones intergrupales en pos de mecanismos de integración y autocontrol. Esto significa un perfil que incluya competencias de liderazgo, instrumentos para el manejo de la incertidumbre y el cambio, y para estimular y gratificar la participación del conjunto.

En beneficio de la coherencia del proyecto institucional, parece necesario que el mayor desarrollo de espacios de participación y decisión al interior de la organización, esté acompañado con el fortalecimiento de la conducción en cuanto a su capacidad para coordinar y moderar grupos y equipos que posibiliten no sólo la cooperación y el trabajo solidario de los actores institucionales, sino también, y lo que parece más importante, que los motiven para tomar las riendas de la construcción responsable de la institución. Desde una postura legal, Hermann Avenariu sostiene que “(…) los órganos colectivos prácticamente no pueden ser declarados responsables. Por eso es importante fortalecer la responsabilidad individual. Con otras palabras, al director de la escuela debería otorgársele una posición destacada. A éste debería asistirle el derecho y la obligación de objetar las decisiones de las instancias colectivas, no sólo en caso de violación de las disposiciones en vigor, sino también cuando es conveniente en función del desarrollo de la formación. (…) En ese sentido, el programa pedagógico debe considerarse como primer criterio.” [21]

Cuanto más abierto el juego de poder, más sólida debe ser la conducción o sea, más fuerte en su posicionamiento y legitimidad.

En un espacio público la legitimidad está dada por la delegación de poder a través de un sistema democrático y participativo y por un período acotado. Asimismo, retomando el sentido de la “cumbre estratégica” planteado por Mintzberg,[22] parece necesario pensar en un equipo de conducción, que en los Institutos Superiores estaría integrado por el Director, el Vicedirector y el Secretario, quienes deberían presentarse y proponerse en conjunto. El fortalecimiento del equipo de conducción debería darse no sólo a través del reconocimiento de las competencias necesarias para la conducción de una organización compleja y dinámica, sino también mediante la legitimación del poder delegado a través de mecanismos que, coherentes con la tendencia hacia la democratización de los procesos, aseguren la participación de todos los sectores en la elección de las personas que ejercerán la conducción durante un período determinado.

Tal como está planteado en la normativa vigente, los cargos jerárquicos se cubren individualmente a través de un concurso de antecedentes y oposición ante un tribunal integrado por personal jerárquico superior y un par del cargo a cubrir, con total prescindencia de la comunidad educativa de la institución. La instancia de oposición se realiza a través de resolución de problemáticas de alto grado de generalización que no siempre resultan significativas ni garantizan la existencia de un plan estratégico diseñado para la institución que se aspira a conducir. Este sistema de concurso resulta incongruente e incompatible con el marco que se viene exponiendo, de lo que se desprende la necesidad de pensar instancias que se resuelvan al interior de la institución, en consonancia con los principios que dieron origen a la constitución del Consejo Académico Institucional y a la Resolución 5848/02 que determina la cobertura de cargos docentes por concurso de antecedentes y oposición. En este caso, debería agregarse a las instancias señaladas, la posibilidad de que los miembros de la organización pudieran elegir a quienes conducirán la institución sobre la base de la exposición pública de las propuestas.

Queda para considerar, el grado de injerencia y la forma de representatividad que correspondería a la totalidad de los actores institucionales en los asuntos de gobierno. La Constitución del Consejo Académico Institucional significó un avance en cuanto a la integración de docentes, estudiantes y directivos en un órgano de apoyo a la conducción; sin embargo, se observa que el número de miembros preestablecido para el conjunto de las instituciones del sistema de Educación Superior, no garantiza la representatividad de todos los sectores que pueden identificarse en la organización como entidades capaces de dar cuenta de metas, problemáticas, proyectos y estrategias de acción específicos que emergen y constituyen el proyecto institucional. Dado lo heterogéneo de las configuraciones institucionales, debería existir un margen de autonomía en la definición de los espacios de participación para asegurar la mayor representatividad en los asuntos de gobierno

3. Dos cuestiones concomitantes

Si un replanteo de los modos organizacionales y de gobierno nos llevó a concebir estructuras que permitieran, desde la idea de una libertad responsable, instituciones más dinámicas, flexibles y participativas, no podemos soslayar otros aspectos que están necesariamente vinculados a éste.

En primer lugar, desde una perspectiva sistémica, sabemos que si democratizamos las instituciones que forman la base de una organización, como los es el subsistema de Educación Superior, indefectiblemente, estos cambios habrán de afectar la totalidad de la organización y del gobierno que las contiene. La introducción de los Consejos Asesores Institucionales en los Institutos Superiores no llegará mas allá de un cambio formal, si no pensáramos en introducir modificaciones en la macroestructura verticalista del subsistema. Las rígidas y tradicionales formas de la supervisión tendrían que dar paso, entonces, a otro esquema de organización y gobierno, donde los mecanismos de seguimiento, evaluación y consenso, favorecieran y transparentaran la toma de decisiones del poder central, fortaleciendo los perfiles regionales de las instituciones, en concordancia con lo que establece la Ley Provincial al expresar que la base organizativa del sistema educativo bonaerense descansa en la descentralización regional. El establecimiento de los Consejos Académicos Institucionales, entonces, debería ir acompañado por la creación de un Consejo de Directores, por región educativa, cuyo presidente pasaría a formar parte de un Consejo Asesor Regional en el nivel provincial de la conducción del subsistema, tal como fuera propuesto por los participantes regionales de la Comisión de Gestión y Gobierno, en las Jornadas Provinciales para la Reformulación del Reglamento de Institutos, y por el Foro de Directivos de Institutos Superiores Técnicos de la Provincia de Buenos Aires. Este nuevo estilo de organización y de gobierno de la Educación Superior permitiría, en el mediano plazo, avanzar en la definición de políticas educativas, donde la gestión central y los intereses regionales pudieran encontrar espacios de participación permanente y efectiva. Esta participación de los responsables de los servicios educativos en lugares concretos de poder, además del compromiso y de la responsabilidad que conlleva, actuaría como un factor morigerante y de superación de los conflictos emergentes de políticas educativas que, muchas veces, no toman en cuenta, en su instrumentación por objetivos, los múltiples espacios de disenso latentes en las instituciones.

En segundo lugar, pensamos que no es atinado abordar la problemática de la autonomía institucional con prescindencia de las formas de financiamiento, porque, según lo afirma G. Tiramonti, "La asignación de los recursos, lejos de ser automática está sujeta a los vaivenes políticos y a la habilidad de los diferentes actores para incorporarse y moverse en la red de relaciones políticas" (9); concluyendo, más adelante, en que "el sistema de asignación de recursos del que hemos dado cuenta previamente actúa como un dispositivo recentralizador, condicionando las acciones escolares y las lealtades individuales." (10) Desde este lugar, se manifiesta como imprescindible un replanteo de la normativa en lo que se refiere a las modalidades en la asignación de recursos y, por otra parte, un nuevo enfoque que valide, desde el financiamiento institucional, el camino iniciado hacia una concepción de autonomía institucional, ligada a los ejes significativos de descentralización y regionalización. Este último aspecto nos coloca en la necesidad de plantear si es posible un marco cierto de autonomía institucional sin una asignación de recursos ad hoc.

El Estado Provincial en la Educación Superior, se hace cargo del pago de los sueldos del personal y, en ocasiones, aparece como gestor de créditos provenientes del sector público o privado, nacional o internacional, para la puesta en marcha de proyectos educativos, de capacitaciones o para la actualización del equipamiento o adquisición de insumos. En ambos casos –el pago de sueldos y la administración del crédito– el Estado desarrolla una política centralista que nos sitúa muy lejos no sólo del concepto de una autonomía regulada, sino también de la eficiencia, de la racionalidad y, muchas veces, de la normativa. Este centralismo presupuestario se manifiesta a través de dos factores fundamentales, vinculados entre sí en medio de una red de intereses que, a falta de una planificación adecuada, gravitan sobre las formas de gobernabilidad del sistema. El primero de los factores es que las horas cátedra y los cargos pertenecen a la Rama y no a las instituciones que la integran; por lo tanto, es la gestión central la que dispone, en última instancia, de los mismos. El segundo de los factores es casi una consecuencia del primero: la variación anual del presupuesto de las instituciones. Entre lo que un Instituto solicita como recursos necesarios y lo que la Rama está dispuesta a otorgar, se abre un espacio gris de intereses en juego que, muchas veces, nada tienen en común con lo que entendemos por política educativa e inciden directamente en la gobernabilidad del sistema, cuyos responsables transitorios utilizarán todos los medios disponibles para sobrevivir a las crisis institucionales, sobre todo si en dichas crisis intervienen la comunidad en la que está inserto el Instituto o las autoridades políticas vinculadas a esa comunidad, sean municipales, provinciales o nacionales. Una consecuencia de este tire y afloje anual presupuestario es la coexistencia de Institutos sobredimensionados con Institutos empequeñecidos, en medio de una auténtica distorsión de la oferta educativa.

Algo similar ocurre con el centralismo presupuestario en lo que hace a la administración del crédito. Los planes de capacitación son un modelo de inversión y administración centralizada, a menudo en paralelo a los diagnósticos y perfiles institucionales trabajos en los Proyectos Educativo Institucionales. Los directivos y las comunidades que representan no tienen, entonces, más espacios de acción que ser operadores pasivos de las ideas y propuestas ajenas o, como sucede habitualmente, trabajar en acuerdo con las propias ideas, pero de espaldas a la iniciativa de sus autoridades. Este estado de situación se agrava si lo observamos a partir de las contradicciones emergentes desde un discurso democrático y participativo encimado a una realidad caracterizada por el verticalismo y la exclusión.

Nada se hace más lejano y borroso, desde la percepción institucional, que un concepto de autonomía desvinculado de la administración de un presupuesto que les sea propio. Varias son las ideas que sustentan la necesidad de que las instituciones cuenten con él, en su camino de búsqueda de la identidad individual. De entre ellas, rescatamos dos, que son vertebradoras de todo crecimiento inteligente y responsable: el concepto de límite y el de posibilidad. El entrecruzamiento de ambos nos permite enunciar que dentro de un presupuesto limitado, deberíamos elaborar estrategias de crecimiento y mejoramiento posibles.

Sin embargo, no es suficiente que los Institutos cuenten con una partida presupuestaria que les sea propia; es necesario, además, que dicha asignación de recursos sea constante. Los altibajos presupuestarios, que se repiten cada año en todas y cada una de las instituciones educativas de nivel superior, socavan el manejo racional de los recursos y son fuente, en algunos casos, del dispendio y, en otros, de la discrecionalidad en la distribución de los mismos. Si tomamos en cuenta la tripartición de la actividad institucional en las áreas correspondientes a Carreras de Grado, Extensión e Investigación podremos ver con mayor claridad la incidencia de las ideas expuestas en el manejo presupuestario. El cierre o la apertura de una División o el mantenimiento o baja de una Carrera, como la resolución del retraso académico posterior a un cambio de Plan de Estudios, entre otros, pasarían a ser factores de reacomodamiento interno de las instituciones afectadas, las que deberían utilizar todo su potencial crítico para redimensionar las variables de oferta y demanda educativas, las necesidades de capacitación de sus RRHH, de actualización de sus diseños curriculares, de fortalecimiento de las áreas de extensión o de investigación aplicada. El cierre de una División no significaría, entonces, la pérdida de tantas horas o la de un cargo que devengan de la matrícula, sino que actuaría como un disparador suficiente para la reorientación de las estrategias institucionales. Tener un presupuesto propio y constante, entonces, significaría recuperar un espacio de poder a través de la toma de decisión responsable.

Una propuesta de este tipo desplazaría el eje de responsabilidad de la gestión central y de la supervisión hacia tres áreas bien definidas y necesarias a una concepción no abandónica del Estado o, por mejor decir, al establecimiento de una política de estado: la planificación provincial y regional del nivel; el asesoramiento permanente a solicitud de las Instituciones y la auditoría de los proyectos educativos institucionales en marcha. Quedan por elucidar las cuestiones operativas para el establecimiento o definición de este presupuesto propio y constante, pero pensamos, sin subestimar su importancia, que son un desprendimiento menor de las ideas expuestas y que exceden el marco de este trabajo.

Por último, la recurrencia a las Asociaciones Cooperadoras, discutibles desde su pertinencia para el Nivel y desde su propia Reglamentación, no hace más que poner en evidencia la necesidad de un replanteo en la asignación de los recursos, porque, como lo afirma G. Tiramonti, "En muchos casos, la posibilidad de acceder a recursos extras que alivien las urgencias inmediatas de las escuelas o le permitan ofrecer servicios extras para mejorar sus posibilidades de competir (...), depende de la habilidad de las cooperadoras o de los directivos para participar en el intercambio clientelar" (11) y, desde esta perspectiva, el destino de las instituciones estará ligado al espacio geográfico y socio-económico en el cual desarrollen sus actividades, tanto o más que a las habilidades aludidas.[23] Nosotros pensamos, además, que así como se establecieron los Consejos Asesores Institucionales, debería irse considerando la posibilidad de creación de Consejos de Administración que colaboren activamente en el asesoramiento y control de la administración de los recursos propios, sean los provenientes del Estado, sean los generados por la propia institución.

4. Atando cabos

Hemos planteado la autonomía institucional como el uso eficaz y eficiente de un espacio de decisión que no significa una independencia absoluta, sino que hace a la puesta en marcha de un proyecto institucional, a la busca y afirmación de una identidad institucional individual, en el marco de las instancias de control y evaluación del Estado; hemos esbozado formas organizativas que contemplan la participación de las distintas fuerzas intra-institucionales en un sistema que refleja tanto las modalidades formales de gestión, cuanto las formas ad-hoc; hemos delineado, con consonancia con los aspectos organizacionales, la posibilidad de una estructura de gobierno que permita el desarrollo de una gestión en la que confluyan, con el mismo vigor, la participación democrática de todos lo niveles con el afianzamiento de la figura del Director. Por último, hemos apuntado la necesidad de acompañar estos cambios con una reforma global del subsistema que nos contiene y de una reingeniería en la asignación presupuestaria.

Somos conscientes de la polisemia que subyace en el vocablo autonomía, pero somos conscientes, también, del carácter polisémico de toda relación dialógica y del valor fundante y movilizador de las ideas.

La versión original se incluye en este documento final, a efectos de para dar cuenta del trabajo realizado, así como para plantear algún itinerario para el análisis y discusión del tema entre colegas.

A los fines de la organización del presente trabajo adoptaremos la propuesta de Antúnez[24] en cuanto a los ámbitos donde ejercer la autonomía, en este caso en particular el de los recursos humanos, y dentro de él trataremos de abordar los tipos de autonomía descriptos por el autor como administrativa y pedagógica.

A los efectos de evitar la dispersión, nos centraremos en los Institutos Provinciales históricos de gestión pública, de Formación Docente y en la función Enseñanza.

1. Autonomía administrativa

En este apartado abordaremos la cuestión del ingreso y permanencia de los docentes en el subsistema de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires. En tal sentido se analizarán procedimientos y responsabilidades para la evaluación del acceso a la cátedra y el correspondiente seguimiento.

Una mirada retrospectiva sobre esta cuestión permite no sólo registrar los procedimientos de selección establecidos sucesivamente por la normativa, sino también, y esto resulta sumamente interesante, cómo de resultas de los intersticios dejados por dichas normas, se han articulado las particulares configuraciones de los planteles docentes al interior de cada Institución.

El Estatuto del Docente del año 1987 incorpora por primera vez a un cuerpo normativo sancionado como ley y que abarca a la totalidad del Sistema Educativo Provincial, procedimientos especiales para el acceso a la Educación Superior. Durante la década del 70 y principios de los 80, el acceso estaba difusamente determinado. Existían listados, pero los directivos tenía amplios márgenes de decisión al respecto; a través de un procedimiento pautado como "extensión de cátedra" se los facultaba para extender la designación de los docentes con desempeño en el Instituto. Recordemos en este punto que el acceso durante el período del proceso de Reorganización Nacional no estaba ligado sólo a cuestiones de índole académica. De este modo se configuraron planteles docentes, con concentración horaria importante en las Instituciones. Con el regreso de la Democracia se pautaron diferentes procedimientos de acceso, entre los que se incluyó un extenso concurso, que si bien no produjo titularizaciones, significó un quiebre en las tradiciones de ingreso a la docencia en el nivel Superior. En estos concursos, gestionados a nivel Institucional, las comisiones evaluadoras estuvieron conformadas por los propios docentes de los Institutos.

El Estatuto del Docente (Ley nº 10.579/87)[25] establece el concurso de antecedentes y oposición para el ingreso a la docencia del Nivel Terciario y regula asimismo la conformación regional de los jurados, en los que se incluirán profesores titulares especialistas y alumnos. Cabe señalar que el procedimiento estatutario a la fecha nunca ha sido aplicado y que los titulares del sistema, han adquirido ese status por leyes excepcionales de titularización masiva.

La Ley de Educación Superior[26] determina en su artículo 20 que el ingreso a la carrera docente en las instituciones de gestión estatal de educación superior no universitaria, se hará mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición, de modo tal de garantizar la idoneidad profesional para el desempeño de las tareas especificas. Asimismo determina que la estabilidad estará sujeta a un régimen de evaluación y control de la gestión docente.

Hasta aquí, parecería estar claro que a partir de un recorrido errático en los mecanismos de selección de docentes, a la fecha están dados los marcos normativos para que el Nivel Terciario no Universitario adquiera autonomía en los procedimientos de reclutamiento de recursos humanos que lo diferencian de los otros niveles del Sistema Educativo, procedimientos que en opinión de quienes escriben, no podría ser otro que el concurso público y abierto de antecedentes y oposición. Sin embargo no se ha abordado aún específicamente la cuestión de la autonomía de las Instituciones en el ámbito de los recursos humanos.

En tal sentido, consideraremos dos aspectos complementarios: la legitimidad y la viabilidad de la gestión institucional de los concursos y el seguimiento de los recursos docentes.

La formación docente está incluida en las carreras con regulación del Estado, ya que como lo señala el art. 23 de la Ley de Educación Superior su ejercicio puede poner en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos o los bienes de los habitantes. Nos inclinamos a pensar que un sistema de reclutamiento centrado exclusivamente en las Instituciones (y por lo tanto gestionados desde los propios Institutos) correría el riesgo del aislamiento y por lo tanto no estaría en condiciones de garantizar la inclusión de los proyectos institucionales en los marcos regulados. Sostenemos que sería necesario articular un sistema en el que la legitimación estuviera sostenida por tres pilares: la participación de los actores involucrados (docentes y alumnos) seleccionados por mecanismos de representación; la fuerte presencia de especialistas y la intervención del Estado en la persona de algún funcionario (que podría ser un supervisor). Los mismos tres pilares deberían sostener un régimen de evaluación y control de la gestión docente, ya que no pensamos para el nivel Superior en una estabilidad a perpetuidad.

Volviendo la mirada hacia la viabilidad, y en vista a que los concursos resultan mecanismos onerosos (y no solo desde el punto de vista de su financiamiento), creemos que sería posible pensar en alguna suerte de agrupamientos, centrados en cuestiones regionales, de afinidad de las disciplinas concursadas, de períodos de concursos, etc.

2. Autonomía pedagógica

En el ámbito de los recursos humanos, la cuestión del carácter público de la formación de docentes atraviesa fuertemente las consideraciones en torno a la autonomía. Creemos que en este contexto se abren dos líneas complementarias para la reflexión: el desempeño autónomo de los docentes y el desempeño en Instituciones autónomas.

Hemos utilizado el texto de Gimeno Sacristán "El sentido y las condiciones de la autonomía profesional de los docentes",[27] como base para dichas reflexiones:

“(…), nuestra tesis es que el concepto de autonomía docente tiene que contraponerse a los de responsabilidad y compromiso con un proyecto aceptable de educación, de suerte que únicamente al servicio de este tiene valor la autonomía como exigencia profesional". (p.13)

Una somera mirada histórica nos remite al concepto de libertad de cátedra, construido desde la misma fundación de las primeras Universidades de la Modernidad. Las sociedades totalitarias barrieron literalmente con esta libertad por que atentaban contra el "orden social" dispuesto por los grupos de poder. Hoy, las sociedades democráticas reivindican esta capacidad de poder comunicar, opinar y discutir sobre el mundo y los saberes.

Esta lógica de la libertad de cátedra entra en tensión con la lógica de lo público, que Ana Arendt[28] describe como un espacio que debe ser obvio para todo el mundo, que muestra su entidad y sus propósitos en contraposición a lo privado o íntimo. En este campo de tensiones se configura el ejercicio de la autonomía profesional docente, el que reconocemos tiene fuertes limitaciones que trataremos de enunciar (sin que ello signifique agotarlas).

Ø Diremos en primer lugar que la autonomía profesional está limitada por la de los otros afectados directa e indirectamente por la educación, que también son sujetos llamados a ser autónomos;

Ø En segundo lugar, en este espacio público, el correlato de la autonomía son la responsabilidad y el compromiso con un proyecto aceptable de educación, que se configura junto a otros;

Ø En tercer lugar, la sociedad delega en el colectivo docente la responsabilidad de sostener dicho proyecto educativo;

Ø En cuarto lugar, "La autonomía y la responsabilidad de los profesores ni se ejerce ni se demanda desde el vacío, sino desde formas alternativas de vertebrar el Sistema Educativo que tienen que ver con las modalidades políticas de proporcionar a los usuarios el servicio de la Educación …"[29]

Ø Asimismo, como consecuencia de las regulaciones mencionadas anteriormente, las carreras de formación docente se inscriben en diseños curriculares altamente prescriptivos, lo que de hecho agrega un nuevo límite al ejercicio de la autonomía.

Ø Por último, y en referencia al desempeño en Instituciones autónomas, digamos que el desempeño profesional autónomo se encuentra en este campo con una nueva limitación, la necesidad de ceder espacios individuales para la construcción colectiva.

Para cerrar, hemos seleccionado el párrafo final de trabajo que hemos venido analizando:

Artículo 1: Están comprendidas dentro de la presente ley las instituciones de formación superior, sean universitarias o no universitarias,[31] nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional regulado por la ley 24.195.

Artículo 2: El Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la presentación del servicio de educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que requieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas.

Artículo 3: La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actividades y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexiva, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático.

Artículo 4: Son objetivos de la Educación Superior, además de los que establece la ley 24.195 en sus artículos 5to, 6to, 19 y 22:

a) Formar científicos, profesionales y técnicos, que se caractericen por la solidez de su formación y por su compromiso con la sociedad de la que forman parte;

b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo;

c) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo científico, tecnológico y cultural de la Nación;

d) Garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema;

e) Profundizar los procesos de democratización en la Educación Superior, contribuir a la distribución equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades;

f) Articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran;

g) Promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior, que atienda tanto a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva;

h) Propender a un aprovechamiento integral de los recursos humanos y materiales asignados;

i) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización, perfeccionamiento y reconversión para los integrantes del sistema y para sus egresados;

j) Promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales, regionales, continentales y mundiales.

Artículo 5: La Educación Superior está constituida por instituciones de educación superior no universitaria, sean de formación docente, humanística, social, técnico-profesional o artística; y por instituciones de educación universitaria, que comprende universidades e institutos universitarios.

Artículo 6: La Educación Superior tendrá una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a la creación de espacios y modalidades que faciliten la incorporación de nuevas tecnologías educativas.

……………………………………………………………………………..

Artículo 11: Son derechos de los docentes estatales de las instituciones estatales de educación superior, sin perjuicio de lo dispuesto por la legislación específica:

a) Acceder a la carrera académica mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición;

b) Participar en el gobierno de la institución a la que pertenecen, de acuerdo a las normas legales pertinentes;

c) Actualizarse y perfeccionarse de modo continuo a través de la carrera académica;

Artículo 12: Son deberes de los docentes de las instituciones estatales de educación superior:

a) Observar las normas que regulan el funcionamiento de la institución a la que pertenecen;

b) Participar en la vida de la institución cumpliendo con responsabilidad su función docente, de investigación y de servicio;

c) Actualizarse en su formación profesional y cumplir con las exigencias de perfeccionamiento que fije la carrera académica.

Artículo 15: Corresponde a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires el gobierno y organización de la educación superior no universitaria en sus respectivos ámbitos de competencia, así como dictar normas que regulen la creación, modificación y cese de instituciones de educación superior no universitaria y el establecimiento de las condiciones a que se ajustará su funcionamiento, todo ello en el marco de la ley 24.195, de lo que establece la presente y de los correspondientes acuerdos federales. Las jurisdicciones atenderán en particular a las siguientes pautas:

a) Estructurar los estudios en base a una organización curricular flexible y que facilite a sus egresados una salida laboral;

b) Articular las carreras afines estableciendo en lo posible núcleos básicos comunes y regímenes flexibles de equivalencia y reconversión;

c) Prever como parte de la formación la realización de residencias programadas, sistemas de alternancia u otras formas de práctica supervisadas, que podrán desarrollarse en las mismas instituciones o entidades o empresas públicas o privadas;

d) Tender a ampliar gradualmente el margen de autonomía de gestión de las instituciones respectivas, dentro de los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y federal;

e) Prever que sus sistemas de estadísticas e información educativa incluyan un componente específico de educación superior, que facilite el conocimiento, evaluación y reajuste del respectivo subsistema;

f) Establecer mecanismos de cooperación interinstitucional y de recíproca asistencia técnica u académica;

g) Desarrollar modalidades regulares y sistemáticas de evaluación institucional, con arreglo a lo que estipula el artículo 25 de la presente ley.

Artículo 17: Las instituciones de educación superior no universitaria, tienen por funciones Básicas:

a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo;

b) Proporcionar formación superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales, técnico-profesionales y artísticas.

Las mismas deberán estar vinculadas a la vida cultural y productiva local y regional.

Artículo 18: La formación de docentes para los distintos niveles de la enseñanza no universitaria, debe realizarse en instituciones de formación docente reconocidas, que integren la Red Federal de Formación Docente Continua prevista en la ley 24.195, o en universidades que ofrezcan carreras con esa finalidad.

Artículo 19: Las instituciones de educación superior no universitaria podrán proporcionar formación superior de ese carácter, en el área de que se trate y/o actualización, reformación o adquisición de nuevos conocimientos y competencias a nivel de postítulo. Podrán asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificación, formación y reconversión laboral y profesional.

Artículo 20: El ingreso a la carrera docente en las instituciones de gestión estatal de educación superior no universitaria, se hará mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición, que garantice la idoneidad profesional para el desempeño de las tareas especificas. La estabilidad estará sujeta a un régimen de evaluación y control de la gestión docente, y cuando sea el caso, a los requerimientos y características de las carreras flexibles y a término.

Artículo 21: Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires arbitrarán los medios necesarios para que sus instituciones de formación docente garanticen el perfeccionamiento y la actualización de los docentes en actividad, tanto en los aspectos curriculares como en los pedagógicos e institucionales, y promoverán el desarrollo de investigaciones educativas y la realización de experiencias innovadoras.

Artículo 23: Los planes de estudio de las instituciones de formación docente de carácter no universitario, cuyos títulos habiliten para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema, serán establecidos respetando los contenidos básicos comunes para la formación docente que se acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación. Su validez nacional estará sujeta al previo reconocimiento de dichos planes por la instancia que determine el referido Consejo. Igual criterio se seguirá con los planes de estudio para la formación humanística, social, artística o técnico-profesional, cuyos títulos habiliten para continuar estudios en otros ciclos, niveles o establecimientos, o para el desempeño de actividades reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiere poner en riesgo de modo directorio la salud, la seguridad, los derechos o los bienes de los habitantes.

Artículo 24: Los títulos y certificaciones de perfeccionamiento y capacitación docente expedidos por instituciones de educación superior oficiales o privadas reconocidas, que respondan a las normas fijadas al respecto por el Consejo Federal de Cultura y Educación, tendrán validez nacional y serán reconocidos por todas las jurisdicciones.

…………………………………………………………………………………

Artículo 25: El Consejo Federal de Cultura y Educación acordará la adopción de criterios y bases comunes para la evaluación de las instituciones de educación superior no universitaria, en particular de aquellas que ofrezcan estudios cuyos títulos habiliten para el ejercicio de actividades reguladas por el Estado, que pudieren comprometer de modo directo el interés público, estableciendo las condiciones y requisitos mínimos a los que tales instituciones se deberán ajustar. La evaluación de la calidad de la formación docente se realizará con arreglo a lo que establece la ley 24.195 en sus artículos 48 y 49.

Artículo 29: Las instituciones universitarias tendrán autonomía académica e institucional, que comprende básicamente las siguientes atribuciones:

a) Dictar y reformas sus estatutos, los que serán comunicados al Ministerio de Educación a los fines establecidos en el artículo 34 de la presente ley;

b) Definir sus órganos de gobierno, establecer sus funciones, decidir su integración y elegir sus autoridades de acuerdo a lo que establezcan los estatutos y lo que prescribe la presente ley;

c) Administrar sus bienes y recursos, conforme a sus estatutos y las leyes que regulan la materia;

e) Formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión y servicios a la comunidad incluyendo la enseñanza de la ética profesional;

f) Otorgar grados académicos y títulos habilitantes conforme a las condiciones que se establecen en la presente ley;

g) Impartir enseñanza, con lo fines de experimentación, de innovación pedagógica o de práctica profesional docente, en los niveles preuniversitarios, debiendo continuar en funcionamiento los establecimientos existentes actualmente que reúnan dichas características;

h) Establecer el régimen de acceso, permanencia y promoción del personal docente y no docente;

j) Establecer el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes, así como el régimen de equivalencias;

k) Revalidar, sólo como atribución de las universidades nacionales, títulos extranjeros;

m) Desarrollar y participar en emprendimientos que favorezcan el avance y aplicación de los conocimientos;

n) Mantener relaciones de carácter educativo, científico y cultural con instituciones del país y del extranjero;

ñ) Reconocer oficialmente asociaciones de estudiantes, cumplidos que sean los requisitos que establezca la reglamentación, lo que conferir a tales entidades personería jurídica.

El ingreso en la docencia en los distintos incisos escalafonarios se realizará:

1. Por concurso de títulos, antecedentes y oposición en el nivel terciario. La reglamentación determinara los requisitos de este concurso.

4. Con no menos de doce (12) ni mas de dieciocho (18) horas semanales, salvo que las horas-catedra vacantes en el distrito no permitan ingresar con el mínimo establecido.

B.1. Por concurso de títulos, antecedentes y oposición en el nivel terciario:

En cada región se constituirán los jurados para recibir las pruebas de oposición. Se integrarán de la siguiente manera:

B.1.3.1 Tres profesores titulares de la especialidad de la asignatura concursada o cargo equivalente, quienes serán designados por el tribunal de clasificación, entre los de mayores antecedentes. En caso de que no existiere …. se podrá convocar a docentes de otras jurisdicciones.

B.1.3.2. Dos representantes alumnos designados por los organismos que representen…

B.1.4.2. Una clase oral y pública sobre un tema elegido al azar de una lista de doce temas relacionados con los fundamentos y contenidos de la materia concursada. ….

Disponer de un espacio para pensar no solo nuestras prácticas, sino también nuestras concepciones y representaciones acerca de ellas, no suele ser una tarea que forme parte de nuestras rutinas escolares, de allí que el haber contado con tiempos y espacios para pensar la “autonomía Institucional”, resultó no solo una invitación atractiva, sino también un desafío.

A partir de allí y luego de un recorrido por diversas temáticas que se vinculan necesariamente con la autonomía en los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires, de pensar y repensar los ámbitos en los que se hace necesario instalar la reflexión por un lado y ejercer la autonomía por otro, surgen “las culturas institucionales”, “el gobierno” y “el curriculum” como ejes para la discusión, el análisis y finalmente para la escritura. Si bien cada uno de estos ejes devienen en instancias de reflexión necesarias, no es menos cierto que el recorte se vuelve imprescindible a la hora de imponernos como marco la profundidad y cierta rigurosidad en el análisis.

Así “el curriculum” se vuelve para nosotras el ámbito en cual y con más fuerza resulta posible y necesario ejercer la autonomía. Sabemos además que este recorrido que proponemos no agota todos los análisis que el tema permite, así como tampoco pretende cerrar las discusiones que el mismo puede suscitar, aspiramos solo a que el documento se constituya en inicio de un debate más profundo en los Institutos de Formación docente de la Provincia de Buenos Aires.

Resulta imprescindible generar en las instituciones espacios en los que se realice un análisis y discusión profunda acerca del currículum, sus diferentes concepciones, sus funciones y sus características, como también de los problemas que se generan en la práctica, considerando su contextualización histórica, política, social, sin la cual resulta imposible entenderlo, interpretarlo y evaluarlo (BROVELLI, 1998), y más aún, poder plantearlo como un ámbito en el cual se puede ejercer la autonomía.

El discurso instalado a partir del proceso de transformación educativa supone la implementación de un proceso de desarrollo del currículum flexible. Este principio responde en cierta medida al supuesto de que la “autonomía institucional” se constituye en un elemento positivo y favorecedor de una educación de más calidad.

Ahora bien, esta afirmación, creemos, requiere instalar la reflexión en una serie de cuestiones que no pueden evitarse a la hora de vincular autonomía, currículum y calidad de la educación; en síntesis, y como un recorrido posible de este texto que presentamos para compartir: ¿de qué hablamos cuando hablamos de currículum y autonomía?, ¿cuáles son los márgenes de autonomía disponible en los marcos legales y actuales?, ¿cuáles son las competencias requeridas dentro de estos marcos?, ¿cuáles las limitaciones?, ¿quiénes serán los encargados de ejercer el control como forma de evitar los riesgos de la anarquía?, y, en definitiva si es lícito afirmar que a más autonomía, mayor calidad educativa.

Abordar el tema de la autonomía institucional de los Institutos Superiores de Formación Docente con relación al currículum no resulta una tarea sencilla, por el contrario la complejidad que entrañan los términos que la involucran obliga a recortes y conceptualizaciones, que como tales, dejan fuera múltiples miradas y planteos. De esta forma y conscientes de que este recorrido es solo uno de los tantos posibles, intentaremos realizar una aproximación teórica cuya finalidad es instalar la reflexión y la crítica sobre una problemática que como discurso atraviesa nuestras prácticas y las condiciona.

1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de curriculum?

Como lo afirma Grundy,[33] cuando hablamos de currículum no estamos haciendo referencia a conceptos abstractos cuya existencia es ajena o está por encima de la experiencia humana, sino que nos referimos a la forma en que una sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de prácticas educativas. Las prácticas curriculares son una construcción social, ya que deben considerarse como elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas y en calidad de reflejo de un determinado medio social. Siguiendo a Lundgren[34], consideramos que más que con cambios históricos, el currículum puede relacionarse con las transformaciones sociales y sus modos de producción, con las condiciones que regulan los contextos sociales y con la creación de textos pedagógicos, ya que todo determina la selección, organización y transmisión en cada currículum.

Como campo teórico, el currículum tiene una corta historia; esto nos trae aparejado un problema básico: la imprecisión y ambigüedad conceptual, que aún no ha permitido la elaboración de una teoría con relativa estabilidad, ni la existencia en la actualidad de un paradigma dominante. Se trata de una palabra que posee una confusión terminológica y conceptual, sus definiciones son el reflejo de un desacuerdo generalizado, lo cual puede entenderse si se realiza una mirada a su origen y evolución histórica. Si nos remontamos a su génesis, acordamos con Terigi [35] cuando afirma que el currículum se origina cuando se originan prescripciones acerca de la enseñanza.

Con el propósito de afrontar la complejidad de este campo –y tomando los aportes de Gimeno Sacristán–[36] es posible pensar en cinco grupos de definiciones con relativa homogeneidad interna que dan cuenta de los diversos supuestos que impregnaron el concepto de currículum a lo largo de la historia:

1- Una de las primeras nociones asociadas con el tema del currículum es la estructura organizada de conocimientos. Como programas y planes de estudio, haciendo hincapié en la organización y en la coherencia interna de una estructura determinada de conocimientos, es decir, la configuración de un plan estructurado de estudios (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez; 1989). Las instituciones educativas funcionan como transmisoras de la cultura “ilustrada”, “enciclopedista”, respondiendo al modelo científico del positivismo. Se habla de “planes y programas oficiales”, de que “esto no puede ni debe cambiarse”, de “el supervisor correlaciona libro de temas con la planificación y con el programa oficial”. Esta prescripción se convierte en un mandato para las instituciones y para los actores docentes que deben transmitir lo que otros decidieron que es valioso y formativo para que sea enseñado y aprendido.

2- El currículum como sistema tecnológico de producción.[37] Se trata de “tecnificar” la acción educativa en el contexto de una sociedad industrial. Se impulsan estrategias de planificación estrictamente normativizadas, homogéneas, que intentan captar el hecho educativo desde la única mirada de la racionalidad tecnicista, desde la linealidad, desde el esquema del “proceso – producto”, desde una pretendida objetividad del hecho educativo. Los docentes deben convertirse –cursos mediante– en especialistas para la diferenciación de fines, objetivos generales, objetivos específicos, operacionales. Docentes, sistema educativo y mercado editorial se dedican a planificar la acción educativa, siguiendo el siguiente esquema: especificación clara de resultados que se esperan de la acción educativa (resultados funcionales con las demandas del mercado laboral); dichos resultados se expresan en objetivos, en conductas esperadas; a partir de los objetivos se genera un plan de instrucción programado que incluirá, además de los objetivos, los contenidos, las actividades, y la evaluación de dichos objetivos; el modelo puede ser utilizado para todos los grupos y contextos que interactúan con el docente.

3- El currículum como plan de instrucción. Taba (1974) lo define como un documento que planifica el aprendizaje. Desde esta conceptualización, el currículum incluye un amplio territorio de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. No puede reducirse a una mera declaración de intenciones y debe incluir el diseño de elementos y relaciones que posiblemente intervienen en la práctica escolar. Supone la planificación racional de la intervención didáctica en todas sus dimensiones; establece guías y líneas de intervención concreta en cada caso particular.

4- El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje. Aparece un movimiento que quiere estudiar, dentro del currículum, aquellos aspectos o fenómenos educativos que se producen en la escuela y que, aunque no están previa y explícitamente planificados, ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje del alumno. Es necesario buscar el currículum vivido, real y mirar también el currículum oculto (es decir, estos efectos formativos no buscados, no controlados y que hacen referencia a marcos ideológicos, axiológicos). Dentro de esta dirección, se incorpora el concepto de currículum ausente o nulo, que hace referencia a todo aquello que la escuela no puede, no quiere o no sabe cómo abordar y/o trabajar. Este modelo coexiste temporalmente con los anteriores.

5- El currículum como solución de problemas. Esta consideración proviene de experiencias de países anglosajones, que poseen una tradición muy fuerte de respeto a las autonomías institucionales. En este contexto, surgen enfoques prácticos del currículum, el currículum como proceso, como solución de problemas. Se intentan incorporar aportes de la corriente crítica en educación y de las teorías de la resistencia provenientes del campo de la nueva sociología de la educación, tratando de reconceptualizar el campo y de reconstruirlo admitiendo su conformación histórica, su proceso de construcción social y su carácter práctico. Se trata de prescribir sólo principios generales que sirvan como orientadores de la práctica para la solución de problemas que cada escuela debe resolver. De esta forma, se visualiza el campo del currículum como una esfera de luchas, de contradicciones, atravesados por muchas variables, singular, signado por la incertidumbre, reclamando compromisos éticos y políticos de los actores involucrados, problematizador del conocimiento.[38]

El análisis realizado, nos lleva a aceptar que estamos frente a un campo de controversia y confrontación dialéctica, en el que no se pueden producir soluciones fáciles ni mecánicas, ya que el mismo es susceptible tanto de influjos explícitos como implícitos desde la estructura social, cultural, política y económica, donde se desarrolla.

Sea entendido en las instituciones educativas el currículum como “programa o plan de estudio”, “como planificación técnica de la enseñanza”, “como plan de instrucción”, “como el fenómeno educativo que se produce en las escuelas”, o “como solución a los problemas de enseñanza”, estamos de acuerdo con Salinas[39] cuando expresa que el currículum es, en primer lugar, un proyecto de carácter social, cultural y educativo, cuyo valor fundamental es la capacidad de preparar a los alumnos en la “lectura, interpretación y actuación” “de” y “en” la sociedad en que viven. Remitirse a este concepto significa debatir determinados problemas: qué proyecto queremos, cuál es la mejor manera de desarrollarlo, cómo establecemos sus criterios y procedimientos de valoración y justificación. El currículum representa una práctica social e institucionalmente organizada, compleja y dinámica –que es a la vez, de enseñanza y de aprendizaje, política, de relaciones personales y de comunicación, de relaciones de poder, etc.– que tiene lugar, que “ocurre” día a día en las aulas, escuelas e institutos y en general en nuestro quehacer educativo. En este sentido, cuando se habla de currículum no se puede dejar de considerar la siguiente idea: lo que sucede en el aula y en las instituciones no es sólo un problema técnico que puede reducirse exclusivamente a parámetros pedagógicos y organizativos, sino que, principalmente, es un problema cultural, sometido a fuerzas de diversa índole, entre otras, sociales, ideológicas, económicas, etc, que afectan a todos, porque configuran formas de entender y racionalizar nuestra propia función social.

De esta manera, y para atender a la complejidad del término, resulta pertinente aludir a Contreras,[40] cuando expresa que el currículum es una intervención social planificada para solucionar problemas que se le presentan a una sociedad determinada. Pensarlo significa formularse hipótesis, representarse una idea, una aspiración o proyecto a concretarse en la práctica, en determinadas condiciones que están vinculadas con los diferentes contextos de realización. (Gimeno Sacristán; 1988)

Si las preguntas se orientan a revisar los márgenes de autonomía posible en esta “intervención social planificada”, tal vez deberíamos preguntarnos antes de continuar, ¿de qué hablamos cuando hablamos de “autonomía” en nuestros Institutos de Formación Docente?

2. LA AUTONOMIA: precisando sentidos

Al igual que con el término currículum, el concepto de “autonomía” nos sumerge en la complejidad de la polisemia y de la ambigüedad que lo recubre en su uso habitual. No obstante, y a fines de contextualizar la línea de análisis que proponemos, trataremos de precisar “sentidos”. Siguiendo a Munín[41], diremos que el término autonomía institucional es jurídicamente incorrecto para aplicarlo al caso que nos ocupa, ya que, según su etimología (del griego “autónomos”) hace referencia al poder de “sancionar las propias leyes” y sabemos que esto no resulta posible para las instituciones que forman parte del Sistema Educativo Argentino, quienes no cuentan con independencia absoluta respecto de las leyes y reglamentaciones que las enmarcan.

De esta forma y en el marco del análisis que nos ocupa, al hablar de “autonomía institucional” nos referiremos a las “libertades de los actores de las instituciones con relación a las decisiones a tomar en diferentes niveles de importancia”[42]. Se tratará entonces de la posibilidad de actuar para los actores de las instituciones utilizando sus “propios” recursos, sean éstos ideas, deseos, valores, capacitación, recursos materiales, etc.

A pesar de lo antes expuesto se hace necesario dejar establecido que esta autonomía (libertad) debe ser entendida fuera “de la antinomia propuesta por el discurso neoliberal / conservador entre el control del Estado y la libertad de los actores de la escuela.”[43] Sostenemos de esta forma y en nuestro análisis que al referirnos a “autonomía institucional” no estamos planteando formas de privatización de la educación, ni la desaparición de un Estado que garantice la distribución del bien social “educación”, sino más bien a la “libertad negativa” en el sentido de que surge al suprimirse ciertos impedimentos estatales”.

Entendemos que el tema de la autonomía institucional es, al igual que el del currículum un tema que si bien aparece como pedagógico, involucra un debate político que lo condiciona y lo determina. Ahora bien, cabría entonces preguntarse: ¿quiénes deben ser los sujetos de decisión en los aspectos curriculares de la Formación Docente?, ¿quién o quiénes deberán dar respuesta a las preguntas sobre el qué, como y cuándo enseñar y el qué como y cuándo evaluar en los Institutos de Formación Docente?., ¿quién o quiénes deben ser reconocidos como instancias de decisión curricular?, en definitiva, ¿cuáles son las libertades reales de los actores de las instituciones de los Institutos Superiores de Formación Docente con relación a las decisiones curriculares? Pensar sobre estas cuestiones nos remite a reconocer, en primer lugar, que como instituciones públicas el primer límite a la libertad de decisión curricular se identifica en sus normas, en sus prescripciones.

3. INSTANCIAS DE DECISIÓN CURRICULAR: una referencia a lo “normado”

A quienes toman decisiones en torno a lo curricular se le puede caracterizar genéricamente como instancias de decisión curricular. Esta decisión no tiene por qué ser tomada por una sola persona, organismo o Institución, sino que puede ir construyéndose en diversos niveles e involucrando a diversos actores, lo que estaría dando de hecho una determinación compleja.

Sin duda, las determinaciones son reglas que de alguna manera estructuran y condicionan las prácticas pedagógicas. Recordemos que un currículum “consiste cuanto menos en aspectos de la cultura que se han decidido transmitir, en el proceso mismo de su transmisión y en la valoración que acompaña a lo transmitido”[44] y si es deseable que el Estado garantice el bien educación para todos los ciudadanos, cabría preguntarse dentro del ámbito de la autonomía deseable y posible de las instituciones... ¿cuáles son los grados de autonomía con que cuentan las instituciones educativas del nivel superior de la Provincia de Buenos Aires con respecto a las decisiones curriculares?

Las distintas instancias de decisión o niveles de especificación del currículum, como lo afirma Brovelli[45], se definen de lo macro a lo micro. A cada una de ellas les corresponde distintas funciones a ser desarrolladas, teniendo en cuenta distintos actores como responsables. Si bien es esperable que dichos ámbitos guarden relación y coherencia entre sí, avanzando en niveles de especificidad, esto no implica que exista una relación jerárquica sino más bien interdependencia, en donde la especificidad atienda a las características y problemas de cada contexto en el que se realiza el currículum. En el caso de nuestro país, y de acuerdo a los marcos legales vigentes, podemos identificar cuatro ámbitos: el más macro o primer nivel de concreción es el Nacional y está representado por las Orientaciones Generales y Específicas, los Criterios para la elaboración de diseños curriculares Compatibles y los Contenidos Básicos Comunes; el segundo nivel de concreción es el Jurisdiccional y corresponde a los Lineamientos Curriculares Provinciales; el tercer nivel de concreción es el Institucional y corresponde a los Diseños Curriculares Institucionales y el cuarto nivel es el aula y corresponde al Diseño a nivel de Aula.

Si bien las normas no modifican por sí mismas la realidad, su significación y dirección política se basan en la intención de transformar estos modelos normativos en estilos de funcionamiento cotidiano. De esta forma “... los cuerpos normativos se constituyen entonces en marcos de regulación de la sociedad y expresan la legitimación de determinados modelos de funcionamiento macroinstitucional y microinstitucional. Las leyes, decretos y otras normas formales definen fines y principios, y regulan las posibilidades y limitaciones de las distintas instituciones y agentes educativos.”[46]

Resulta ilustrativo hacer referencia a lo establecido en la Ley de Educación Superior en su artículo 23, con referencia a las “decisiones curriculares” en la formación docente. Sobre el particular establece que “los planes de las instituciones de formación docente de carácter no universitario, cuyos títulos habiliten para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema, serán establecidos respetando los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente que se acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación”. Y en su artículo 43, inciso a, indica que “los planes de estudio deberán tener en cuenta los Contenidos Curriculares Básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación...”[47] Por otra parte, no pueden obviarse los procesos de evaluación y acreditación que se institucionalizan a partir de los nuevos marcos legales, dado que estos se ubican en una importante vinculación entre Estado y Sistema Educativo, constituyendo también un modelo de intervención estatal en el espacio de los Institutos y, por ende, limitando de alguna forma los márgenes de autonomía posible. Sean interpretados estos procesos de evaluación y acreditación como estrategia política que permite equilibrar procesos de descentralización, como sensibilización de la opinión pública, como mejoramiento de la calidad o simplemente como control de la inversión y el uso de los recursos, se insertan siempre en la dinámica social institucional expresando conflictos, acuerdos y negociaciones que median en las decisiones de los actores sobre las cuestiones curriculares.[48]

De esta forma podría decirse que los Institutos de Formación Docente del Sistema Provincial, al igual que otras instituciones del sistema disponen de ciertos márgenes de autonomía relativa en las decisiones curriculares en el tercer y cuarto nivel de concreción (institucional y áulico), respetando las especificaciones establecidas en el primer y segundo nivel (nacional y provincial); lo que puede interpretarse como la libertad de generar su propio proyecto educativo en consonancia con lo establecido en los Diseños Curriculares de la Formación Docente de Nivel Provincial.[49]

Ahora bien, si son los actores institucionales los responsables de mediar entre el currículum prescripto y el diseñado y evaluado, creemos que es lícito preguntarse ¿cuáles son las competencias requeridas para que, haciendo uso de esta autonomía institucional, se acuerden decisiones en pos de una educación de mayor calidad? Si hacemos una mirada retrospectiva hacia la historia del sistema educativo en general, y hacia el subsistema de formación docente en particular, y pensamos en los impactos de las políticas fuertemente centralizadas y homogeneizadoras, vale la pena que nos formulemos y reflexionemos acerca de los siguientes interrogantes: ¿qué importancia y qué uso le damos desde los ámbitos institucional y áulico a los márgenes de autonomía que tenemos para poder construir el currículum de la Formación Docente? ¿qué competencias será necesario que desarrollemos como sujetos decisión curricular?

4. Autonomía y competencias institucionales

Entendemos a las competencias como la capacidad de hacer y saber con conciencia; toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. Concibiendo a las instituciones como espacios de intervención educativa, es fundamental plantear a los docentes como activos constructores del currículum, convirtiéndolo en proyecto educativo en construcción permanente, en hipótesis viva de trabajo, en espacio social para experimentar problemas y valores educativos que el proyecto se propone desarrollar. (Pérez Gómez; 1996)

Como lo expresa Braslavsky,[50] si nos centramos en la competencia institucional, los profesores tienen que tener la capacidad de articular la macropolítica referida al conjunto del sistema educativo con la micropolítica de lo que es necesario programar, llevar adelante y evaluar en las instituciones en las que se desempeñen y con lo que deben emprender en sus espacios más acotados: las aulas, los patios, los talleres, las actividades que se desarrollen en espacios externos a las instituciones. Es necesario que los profesores sepan que lo que se decide en los ministerios tiene –o tiene que tener– mucho que ver con lo que ocurra en las instituciones en la que nosotros nos desenvolvemos y en las aulas, pero que, a la vez, no define plenamente lo que pasa en dichos ámbitos. En las instituciones y en las aulas tienen lugar muchos procesos y acontecimientos que se definen con una cuota importante de autonomía. Buscar la ampliación de los márgenes de autonomía, probar los límites del ejercicio de la creatividad, pueden lograr que ejerzamos una crítica responsable frente a las políticas públicas; puede conseguir demandas desde la acción y no desde el inmovilismo.

“La comprensión de la articulación entre la macropolítica del sistema y la micropolítica de la escuela y el aula, es posible que deje a todo el sector educación salir del círculo vicioso de demandas mutuas de los gobiernos a los profesores, y de estos a aquellos, estableciendo una tensión productiva entre la autonomía y la autoexigencia, y la demanda a los otros actores del complejo proceso educativo en todos sus niveles de especificación.” [51]

Los docentes no debemos perder de vista que, en última instancia, el currículum real y en acción es una elaboración propia del profesor como mediador entre la propuesta curricular formal y la práctica. (Gimeno Sacristán; 1988)

En la construcción de los proyectos curriculares –concebidos como ámbitos de decisión y autonomía de las instituciones de formación docente– está involucrada la cuestión de las competencias en el sentido que se plantea en este desarrollo. Por ello, a continuación, nos atrevemos a hacer referencia a ciertas características que, según Diker y Terigi,[52] deben tener dichos proyectos y que nosotros consideramos que constituyen aspectos sobre los cuales es necesario reflexionar en los institutos:

Ø No deben limitarse a la formación de grado, sino que debe asumir la responsabilidad social y cultural específica de la institución formadora con la transformación de la enseñanza.

Ø Están unidos a la organización y dinámica institucional específica, tanto desde el punto de vista de la organización interna como en relación con otras instituciones.

Ø Deben preservar un margen específico para el trabajo curricular de cada institución formadora. Se necesita preservar un área para la definición de propuestas específicas de cada institución, para resguardar las iniciativas de los institutos. Este espacio posibilitaría simultáneamente: responder a los requerimientos formativos emergentes de las características de los contextos específicos en donde están situados los institutos; impulsar la constitución de perfiles institucionales especializados; contemplar, mediante variaciones en la oferta general del currículum de formación, los intereses y necesidades de los sujetos, tanto de los alumnos en formación como de los docentes en ejercicio.

5. Algunas reflexiones finales

El hecho de que la Ley Federal de Educación prevea una instancia de currículum a nivel institucional se vincula con dos factores. Por un lado, con la aceptación del hecho ineludible de que la institución es mediadora y organiza su propio plan, lo cual implica reconocer que los actores sociales configuran una trama social en el contexto específico de acuerdo a las particularidades y a su cosmovisión. Pero por otro lado, esto ocurre en un contexto histórico, social, político y económico en donde hay un progresivo distanciamiento del estado en sus obligaciones. Así pues, si bien desde el punto de vista pedagógico es un hecho positivo e ineludible, desde el lado de la política educativa, esta transferencia de decisiones puede venir acompañada de un solapamiento de las desviaciones que han venido tomando algunas cuestiones a este nivel, que han llevado a que “cada uno se arregle como pueda. A pesar de todos los condicionantes, el docente ejerce y ejercerá una mediación, hará uso de sus espacios de autonomía relativa y configurará la institución real. (Davini; 1997)

El problema está en qué tipo de autonomía puede ejercer el docente en un contexto de descalificación y proletarización, con baja autovaloración y autoconfianza. Esto remite a los efectos que rompen con la creatividad, la iniciativa, el pensamiento y la formulación de nuevos horizontes. Davini[53] califica a estos márgenes de libertad personal como “autonomía virtual” en la medida en que tienden a la reproducción acrítica de ritos y comportamientos escolares, haciendo que parezcan naturales, cuando, en realidad, esa autonomía relativa no se convierte en un espacio de cambio. Para que esa autonomía virtual se transforme en real será necesario que las instituciones de formación docente se constituyan no sólo como espacios de aprendizaje para los alumnos, sino también para los docentes. Siguiendo a la autora, de esta manera, los profesores tratarían de comprender la diversidad de experiencias para construir un espacio democrático del saber y del pensar, conformando equipos de estudio y de trabajo. Se plantea entonces la formulación de propuestas para ser discutidas en el espacio social, porque la educación es un tema público. Para lograrlo, la mediación del docente no deberá quedar privada en el espacio del aula, sino pasar de una autonomía virtual a una autonomía profesional colectiva. (Davini; 1997)

Como espacio público la educación no puede quedar librada a los propios principios, creencias o arbitrios de los actores institucionales, con lo cual el tema del “control”, se torna un requerimiento imprescindible. Para hablar de control, es preciso vincular dicho concepto con los de poder y autonomía en el trabajo docente. Estudios e investigaciones de las últimas décadas han sacado a luz los espacios de autonomía que el docente tiene en la realización de la enseñanza. La cuestión había sido oscurecida por la impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnisistas que colocaban al docente en el papel del reproductor de órdenes. Pero los macrodiagnósticos que daban cuenta de los incumplimientos de las políticas educativas hicieron surgir la necesidad de aproximarse al mundo de las prácticas sociales y de los sujetos.

El “descubrimiento” del “poder docente” o de sus espacios de autonomía para configurar la práctica escolar nos lleva a comprenderlo para fortalecer el espacio, a restringirlo para “asegurar” los resultados que se deseen desde los procesos del control externo. Es casi evidente que esta última opción encierra una falacia, ya que la índole del buen trabajo pedagógico exige, de parte del docente, un proceso de mediación en función de contextos y sujetos concretos y de procesos cargados de valoración. Por otra parte, el trabajo pedagógico no pertenece al mundo de los “objetos privados”, ya que la educación es “cosa pública” y es importante establecer mecanismos de control legítimos para su buen desarrollo.

Como consecuencia de lo anterior, se desprende que el trabajo docente constituye un ámbito de tensión entre el control social y el desarrollo de la autonomía profesional de la docencia. Por ello resulta interesante analizar la necesaria articulación del control social y la autonomía para que la educación colabore en la construcción de relaciones sociales democráticas. (Davini; 1997)

“La cuestión no consiste, pues, en suspender controles, sino en definir procesos de control legítimos y formas legítimas de realización, que fortalezcan la autonomía real para la concreción de la buena enseñanza. Un control social legítimo se define por la participación y el acuerdo entre los organismos de gestión y los actores de la práctica escolar, entre ellos los propios docentes, participando y comprometiéndose en la toma de decisiones sobre el tema que les atañe.” [54]

Consideramos que debe existir un control a nivel macro: la responsabilidad del Estado es promover la realización de diagnósticos, elaborar concertadamente marcos de referencia nacionales, provinciales y regionales, y estructurar y sostener dispositivos de evaluación externa periódica. Consideramos la existencia de los niveles de concreción del currículum vigentes.

En cuanto a los niveles micro, es posible que las instituciones de formación docente fortalezcan cada vez más su autonomía. En este sentido, cobrarían más importancia la enseñanza, la capacitación y la investigación como caras diversas de una tarea común que le brindaría una posibilidad de co-responsabilidad en la gestión institucional. No se trataría de rechazar toda programación y planificación, como proponen algunos mentores de abordajes fundamentalistas de mercado para la educación, sino de encontrar nuevas formas de planificación estratégica concertadas que respeten la autonomía institucional y le permitan, al mismo tiempo, ser más productiva y complementaria de otras autonomías, sin deslizarse hacia formas de funcionamiento autista, poco aptas para el fortalecimiento de las competencias profesionales docentes. (Braslavsky; 1999)

En fin, creemos que la autonomía de los actores de los Institutos de Formación Docente, es una “autonomía” relativa, que las decisiones de política educativa a nivel macro son necesarias, que el control sobre las prácticas como garante de una oferta de calidad es imprescindible, pero al mismo tiempo sabemos que la profesionalidad de los equipos directivos y docentes son condiciones irreemplazables a la hora de las decisiones institucionales.

Tal vez y como inicio de una nueva reflexión cabría preguntarse ¿cuáles son las condiciones reales hoy en nuestros institutos con los márgenes de autonomía disponibles?, ¿cuántas y cuáles de las decisiones que tomamos haciendo uso de las libertades disponibles están a favor de una educación de mayor calidad?, ¿qué proyecto curricular superador sería posible con mayores niveles de decisión curricular?, ¿cuáles son las competencias reales con las que disponemos para diseñar y poner en práctica un proyecto social y cultural que responda a las demandas de los nuevos contextos?, en fin ¿más autonomía? o ¿mejores competencias para articular las decisiones macro y micro políticas en nuestros Institutos de Formación Docente?

Bibliografía

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[1] Los encuentros se realizaron en cuatro bloques de dos jornadas completas cada uno, en las siguientes fechas: 2 y 3 de octubre, 4 y 5 de noviembre, 25 y 26 de noviembre de 2003 y 26/27 de febrero de 2003

[2] El grupo estaba conformado mayoritariamente por directivos de instituciones de formación docente; algunos de los cuales tenían carreras técnicas en sus institutos. Un solo miembro del grupo estaba a cargo de un instituto “técnico puro”. Por tal motivo, las temáticas se orientaron a los aspectos específicos de la formación docente, particularmente la “autonomía virtual” (Davini, 1995) y la responsabilidad del Estado en esta formación. En cuanto a la formación técnica, se trabajó en la relación entre la formación y el mundo del trabajo, la escuela y las empresas.

[3] PEREZ GOMEZ, Angel : La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Argentina. Ed. Morata,1998. Introducción, pág. 11

[4] La modernidad es un mundo de representaciones que, desde la lucha de la razón ordenadora, refundó valores, saberes y certezas. Estableció paradigmas para la acción y la reflexión , para la crítica y la utopía. Fijó identidades para la multiplicidad de lo real como fuentes de acceso al conocimiento y códigos de alcance universal para interrogarse sobre las cosas y los fenómenos.

Lo posmoderno apunta, en cambio, a señalar el agotamiento del proyecto de la modernidad en la dimensión de sus grandes relatos legitimadores . Un sujeto vaciado de potestades y de conciencia autónoma , un progreso tecnoindustrial que agudiza las diferencias materiales, un saber científico que ya no puede dar cuenta de sus propias potencias… Fragmentación de la experiencia del ser humano. La condición posmoderna quedaría expuesta en el ahondarse el desencantamiento de la existencia.

Es una época donde se plantea el palidecer de una ética indolora (Lipovestsky) propia de la modernidad: en el cumplimiento de la obligación moral había una cierta satisfacción, distracción o goce. En la moral de la época posmoderna, el cumplimiento del acto moral es sin imposición de obligatoriedad alguna.

[5] Ibidem. pág. 13

[6] (3) PEREZ GOMEZ, Angel: Op. Cit. pág. 16

[7] Como contraejemplo recordamos la experiencia de construcción del diagnóstico que después de un arduo trabajo de análisis de la cultura de cada instituto, terminó en muchos casos, abandonado en un cajón y cristalizado, sin resignificación

[8] FERNÁNDEZ, Lidia: Instituciones Educativas . 1996

[9] EZPELETA. Justa : Escuelas y Maestros. Pág. 77

[10] BIRGIN, Alejandra y PINEAU; Pablo: “ Son como chicos”. El vínculo pedagógico en los Institutos de Formación Docente. S/R

[11] ANTUNEZ, Serafin: La autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovación. Revista de Educación 304. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid . 1994, pág.

[12] ENTEL, Alicia: Escuela y conocimiento. Bs. As., FLACSO, 1988.

[13] MORIN, Edgar. Epistemología de la complejidad en Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad .Bs.As. Paidós. 1995. pág. 82

[14] [14] Beltrán Llavador, Francisco. LA COMUNICACIÓN Y EL CONFLICTO, CONDICIONES DE POSIBILIDAD DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES COMO ESPASCIOS PÚBLICOS.

[15] Mintzberg, Henry – DISEÑO DE ORGANIZACIONES EFICIENTES, Bs.As. EL ATENEO, 2000

[16] Mintzberg, Op. Cit. Pág.22

[17] Morgan, Op. Cit. Pág. 97

[18] Beltrán Llavador. ídem

[19] Beltrán Llavador. Ídem

[20] Morgan, Gareth. Imágenes de la organización. Alfaomega, México 1990

[21] Avenariu, H. La autoadministración escolar. Límites y posibilidades. En Munin Helena (comp), LA AUTONOMÍA DE LA ESCUELA. ¿LIBERTAD Y EQUIDAD? Un recorrido por la discusión alemana de los años `90. Bs. As. AIQUE, 1999.

[22] Mintzberg, Op. Cit

[23] Tiramonti, Guillermina. "Los nuevos modelos de gestión educativa y su incidencia sobre la calidad de la educación" Área Educación y sociedad. Flacso/Serie Documentos e informes de investigación n° 211. Buenos Aires, 1996. Pág. 25

10 Op. Cit. pág. 27

11 Op. cit. pág. 26

[24] Antúnez, Serafín. "La autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovación. Revista de Educación nº 304, Ministerio de Educación y Ciencia de España, Madrid, 1994.

[25] En el anexo II se incluye una transcripción de los artículos atinentes al sistema de ingreso a la docencia para el Nivel Superior.

[26] En el anexo I se incluye una selección de artículos que las autoras del presente trabajo consideran vinculados con la autonomía en particular en el ámbito de la Educación Superior

[27] Gimeno Sacristán, J. "El sentido y las condiciones de la autonomía profesional de los docentes". Revista de Educación y Pedagogía, vol. XII, nº 28

[28] citada por Gimeno Sacristán, op.cit. p.21

[29] ibidem, p.21

[30] ibidem, p. 23

[31] Las negritas en medio de los artículos son propias

[32] Se extraen las notas salientes de los procedimientos de ingresos a la docencia. En cursiva se presenta la reglamentación.

[33] GRUNDY, S.: Producto o praxis del currículum; Ed. Morata; Madrid; 1991.

[34] LUNDGREN, U.: Teoría del currículum y escolarización; Ed. Morata; Madrid; 1992.

[35] . TERIGI, F.: “Currículum”. Itinerarios para aprender un territorio; Ed. Santillana; Bs. As.; 1999

[36] GIMENO SACRISTÁN, J.: El currículum: Una reflexión sobre la práctica; Ed. Morata; Madrid; 1988.

[37] Esta propuesta surge en Estados Unidos y se difunda en Latinoamérica a través de la corriente desarrollista, especialmente en la década del cincuenta. Siendo un modelo conductista de enseñanza y aprendizaje, promueve la eficiencia, la eficacia, la productividad y el control burocrático. El currículum se constituye como un documento que planifica la acción docente, y por ello hay que adscribirse ciegamente a él. Este enfoque tecnológico, que marca la “intromisión”, en el terreno educativo, de la lógica fabril proveniente de los modelos “tayloristas” y “fordistas”.

[38] Para profundizar el análisis del término, consideramos importante tener en cuenta las categorías de análisis que introduce Grundy (1991) para analizar el concepto desde distintos enfoques que pueden ser pensados a partir del desarrollo antes mencionado. El autor toma como base la teoría de los tres intereses constitutivos del conocimiento y de la acción de Habermas, para pensarlo como una construcción social, ya que la forma y los objetivos de esa construcción estarán determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

[39]SALINAS, D.: “Currículum, racionalidad y discurso didáctico”. En: Poggi, M. (comp.): Apuntes y aportes para la gestión curricular; Ed. Kapelusz; Bs. As.; 1995.

[40] CONTRERAS, D.: Enseñanza, currículum y profesorado; Ed. Akal Universitaria; Madrid; 1990.

[41] MUNÍN, H.: La autonomía de la escuela. ¿Libertad y equidad?. Un recorrido por la discusión alemana de los año 90; Aique; Bs. As; 1990.

[42] Ibidem; pág 10

[43] Ibidem; pág. 11

[44] ANGULO, J. y BLANCO, N.: Teoría y desarrollo del Currículum; Aljibe; Madrid.;1994; pág. 25.

[45] BROVELLI, M.: Los lineamientos curriculares provinciales para la formación docente y su relación con los diseños curriculares institucionales; Materiales de trabajo para la organización académico-institucional de las instituciones de formación docente continua; Seminario Cooperativo para la transformación de la formación docente; Mar del Plata; 1998.

[46] ALMANDOZ M.R.: Sistema Educativo Argentino. Escenarios y políticas; Santillana; Bs.As.; 2000; pág. 63.

[47] Se sugiere el abordaje del citado texto de Almandoz para profundizar sobre los diferentes marcos legales que regulan la vida de las Instituciones del Sistema Educativo Argentino y en particular el de la Provincia de Buenos Aires.

[48] La Ley Federal de Educación, en sus artículos 48, 49 y 50, establece que el Ministerio de Cultura y Educación, las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires deberán garantizar la calidad de la formación impartida mediante la evaluación permanente del sistema educativo. Específicamente para la Formación Docente, y principalmente en los Acuerdos 9 y 14, el Consejo Federal de Cultura y Educación (resoluciones 36/94, 52/96, 83/97, 76/98 y 83/98) establecen los criterios que deberán cumplir todas las instituciones de Formación Docente para su acreditación en la Red Federal de Formación Docente Continua. Entre alguno de los criterios se incluye la calidad y factibilidad del proyecto pedagógico institucional y la producción pedagógica y didáctica de directivos y docentes. Para ampliar sobre estos aspectos remitirse a Almandoz obra citada.

[49] Recuérdese que los diseños curriculares en vigencia establecen Resoluciones específicas para cada carrera, determinando Espacios y Perspectivas curriculares por año, distribución de tiempos anuales, fundamentación de cada espacio, expectativas de logro y contenidos ejes.

[50] BRASLAVSKY, C.: Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. En: Revista Iberoamericana de Educación; Nº19; OEI; Madrid; Enero-Abril 1999.

[51] Ibidem; pág. 30.

[52] DIKER, G. y TERIGI, F.: La formación de maestros y profesores: hoja de ruta; Ed. Piados; Bs. As.; 1997n: Revista Iberoamericana de Educación; Nº19; OEI; Madrid; Enero-Abril 1999.

[53] DAVINI, M. C.: La formación docente en cuestión: política y pedagogía; Ed. Piados; Bs. As.; 1997.

[54] Ibidem; pág. 73.

Ä Autonomía y Cultura Institucional:	Ana María Ardenghi; María Rosa Garín; Haydeé Montejano; Ema Recalde; Nivia Soriano y Gladys Torchio
Ä Autonomía y Gobierno:	Olga Ecchevesti; Luis Ferrandi; Susana Gravenhorst; Graciela Krause; Ligia Pazzaglini; Liliana Vergara
Ä Autonomía y Recursos Humanos:	Graciela Guzner y Cecilia Pais
Ä Autonomía y Curriculum:	Ana B. Manzo; Betiana Pintener; Graciela Perroud

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Autonomía Institucional

La Plata, septiembre 2002 – febrero 2003