DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

 

 

SEMINARIO

 

EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

EN LA FORMACIÓN DOCENTE

 

DOCUMENTO FINAL

 

 

 

PROFESORES PARTICIPANTES del SEMINARIO:

 

Marta Beatriz Arena

María Elena Blanco

Gabriela Colombo

Marta Leonor Crespo

Mariela De Lauro

Walter Carlos García

María Teresa Giraldez

Adriana Larregui

Alicia Mariño

Gladys Liliana Oliva

Mabel Pantolini

María Viviana Pérez

Marta Alicia Tenutto

Silvina Alejandra Volpe

Mónica Zanotti

 

COORDINADORAS:

 

María Liliana Cedrato – Beatriz Kohen – Irene Nielsen

 

 

 

La Plata, octubre 2002 – febrero 2003

 

ÍNDICE

 

 

Presentación.............. ...................................................................................................3

 

CAPÍTULO 1

 

Historización de la formación docente

 

Introducción................. .....................................................................................................4

 

Normalismo................ ......................................................................................................5

 

El normalismo en la Provincia de Buenos Aires.......... ...............................................8

 

Terciarización.............. ..................................................................................................14

 

Formación docente en la actualidad.......... ................................................................16

 

Ética, poder y evaluación............ .................................................................................20

 

Bibliografía.............. .......................................................................................................24

 

CAPÍTULO 2

 

La evaluación y sus paradigmas

 

Introducción............ ....................................................................................................... 26

 

Distintas posturas sobre evaluación........ .................................................................. 26

 

Relaciones entre las perspectivas curriculares y evaluación...... ............................ 28

 

Perspectiva técnica (también denominada tecnicista, tecnocrática)

o evaluación para el control) .............................................................................. 28

 

Perspectiva hermenéutica (también denominada práctica)

o  evaluación para la comprensión......... ................................................................... 31

 

Perspectiva crítica (también denominada emancipadora)

o evaluación para la acción.......... .............................................................................. 32                                          

 

¿Por qué hablar de dispositivos de evaluación  y no de instrumentos?.... ............32

 

Bibliografía............ .........................................................................................................39

 

CAPÍTULO 3

 

¿Es la compensación parte del proceso de evaluación?

 

Introducción.................................................................................................................... 40

 

Las prácticas docentes y sus supuestos................................................................... 41

 

Experiencias y vivencias de los alumnos sobre la compensación......................... 44

 

Algunas reflexiones en torno a la evaluación - compensación................................ 45

 

Sugerencias y propuestas........................................................................................... 47

 

Algunas actividades de propuestas de evaluación que facilitan la reflexión......... 49

 

Bibliografía.................................................................................................................... 54

 

CAPÍTULO 4

 

La institución como escenario de los acuerdos sobre evaluación

 

Introducción.................................................................................................................... 56

 

Consensos y criterios de evaluación.......................................................................... 58

 

La importancia de la construcción compartida de consensos................................ 60

 

El valor de los criterios en las prácticas evaluativas................................................. 60

 

La cultura organizacional y los acuerdos sobre evaluación..................................... 61

 

La normativa como marco de los consensos............................................................ 66

 

Bibliografía..................................................................................................................... 68

 

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA................................................................................. 69

 

ANEXO ....................................................................................................................... 112

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESENTACIÓN

 

 

Este texto fue realizado a partir de las producciones elaboradas en el Seminario: “Evaluación y Promoción en la Formación Docente” desarrollado entre octubre de 2002 y febrero de 2003. Formó parte de la serie de seminarios convocados por la entonces Directora de Educación Superior, Profesora Graciela Gil, quien fue, además, su principal impulsora.

 

El equipo de redacción se conformó con los quince profesores que asistieron al seminario y las tres coordinadoras del mismo. todos provenientes de Institutos de Formación Docente de diferentes regiones de la provincia de Buenos Aires. Es importante señalar que todos ellos trabajan en distintas carreras de formación docente para los diferentes niveles de educación del sistema educativo: Inicial, EGB. Especial, Adultos y Polimodal.

 

El grupo resultó así heterogéneo en sus historias, sus recorridos académicos, sus prácticas, pero, homogéneo respecto  del propósito que los convocaba: trabajar y reflexionar   acerca  de la evaluación en la formación docente.  Más aún, cada uno de los convocados al seminario contaba en su haber con múltiples antecedentes académicos y profesionales sobre el tema, lo que tornó homogéneo al grupo en este sentido.

 

El propósito, desde el inicio, fue problematizar la evaluación, la promoción  y la acreditación en la formación docente, para generar una producción que no se transformase en un trabajo más de los que habitualmente circulan en las instituciones formadoras o que su contenido fuera tan inespecífico como el que abordan los textos con los que habitualmente nos manejamos los docentes, independientemente del nivel de enseñanza.

 

La dinámica del seminario alternó momentos de trabajo presenciales y virtuales. Se  partió de  las historias personales de los integrantes del grupo y su relación con la evaluación, para luego construir una línea temporal con los hitos de la evaluación experimentados y vividos. Si bien los participantes pertenecían a distintos grupos etarios, se logró realizar una línea histórica grupal  que mostraba los rasgos distintivos de la evaluación en un tiempo determinado. Esta actividad motivó el interés por historizar la evaluación en la formación docente en la provincia de Buenos Aires, temática que no se encuentra escrita como producción  específica, por lo que se la consideró como tema relevante para ser investigado.

 

A partir de los intereses de los participantes, se organizaron subgrupos que  seleccionaron los aspectos de la evaluación a problematizar así como la metodología que utilizarían. Se explicitaron luego los supuestos y la finalidad que encerraba el trabajar sobre cada uno de los aspectos o temáticas elegidas. Estos estaban vinculados con las expectativas personales y de cada grupo sobre el tema, con sus preocupaciones, con sus concepciones, con la práctica cotidiana.

 

 

 

 

En cada encuentro presencial se socializaron ideas, conceptos, los diferentes puntos de partida, las ideologías que cada uno traía como bagaje previo. Esto dio lugar a un interesante intercambio de nuevas líneas teóricas y bibliográficas.

 

Como resultado final del seminario se  elaboró el texto que presentamos, organizado por capítulos surgidos de un proceso gradual que implicó muchas veces rever las producciones realizadas para revisarlas, analizarlas, modificarlas, enriquecerlas, reemplazarlas...

 

El primer capítulo aborda la historia de la evaluación en la formación docente de la provincia de Buenos Aires, tomando tres hitos: la normalización, la terciarización y la formación actual. Las autoras recorren momentos, ideas, supuestos que caracterizan a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en la formación docente en cada uno de estos hitos históricos. Lo hacen de un  modo dinámico y ameno, intercalando: relatos, testimonios logrados en entrevistas, fuentes bibliográficas de distintas épocas, discursos de ministros de educación, documentos, etc. Logran así organizar un material que se encontraba disperso y que, por su importancia fundamenta hipótesis, problematiza y adquiere gran actualidad. La pregunta que subyace en todo el capítulo es: ¿Qué, de la historia de la evaluación, es aún actual permaneciendo a pesar de los años?

 

En el capítulo dos se explicitan las diferentes concepciones sobre la evaluación y acreditación y sus resultados. La exposición de los diferentes paradigmas la realizan intercalando el marco teórico con propuestas concretas de evaluación, extraídas de bibliografía sobre el tema y proporcionadas por docentes formadores de Institutos. Aportan un rico abordaje analizando las concepciones que subyacen en las prácticas evaluativas, a la vez que muestran tradicionales y también novedosos dispositivos de evaluación, que invitan a la reflexión, a la profundización de conceptos y a la transformación de las prácticas evaluativas.

 

El tercero de los capítulos se interroga sobre la compensación, práctica que ha generado diversidad de propuestas. Las autoras presentan un interesante enfoque, a partir de la palabra de los actores, alumnos y profesores e interpretando las concepciones que fundamentan los testimonios. Estos fueron tomados en Institutos de la provincia, de manera que son voces que penetran el texto y aportan las representaciones y supuestos que circulan sobre el tema. Cierran el capítulo presentando algunas actividades que pueden facilitar la tarea de evaluar y de compensar, aportadas por diversos profesores de Institutos.

 

En el último capítulo y, a modo de cierre, se focaliza a la institución como el escenario en el cual se realizan las prácticas evaluativas y como el marco que puede facilitar u obstaculizar la realización de acuerdos acerca de estas prácticas. Se encontrarán en este capítulo aportes que permitan comprender las dinámicas institucionales, la importancia de arribar a acuerdos y un interesante enfoque acerca de la cultura profesional docente. Todas estas temáticas se abordan en vistas a la elaboración del Plan Institucional de Evaluación, por lo cual también se incluye un análisis de cómo opera la normativa en las instituciones, ya que esta enmarca los acuerdos.

 

Se agregó al final del texto un anexo escrito, durante el período 2000 – 2001, por un grupo de docentes integrantes del equipo técnico de la Dirección de Educación Superior, ya que trata el tema de la evaluación en el Espacio de la Práctica Docente. Dada la importancia que reviste para todos los profesores de práctica, el grupo de participantes del seminario decidió incorporarlo como un aporte específico a este Espacio.

 

Como  se ha dicho al iniciar  esta presentación, el grupo se fijó como propósito  que este trabajo sirviera a los profesores de los Institutos Superiores como material disparador de nuevos aprendizajes, aportara  acerca de las líneas teóricas que actualmente debaten el tema y propiciara un movimiento superador de las prácticas tradicionales de la evaluación de los aprendizajes. Se consideró en todo momento la importancia que el tema tiene en la formación docente, ya que, a partir de sus prácticas, los docentes de todos los espacios  enseñan a  evaluar.

           

Dos días después del último encuentro del seminario, falleció nuestra directora Profesora Graciela Gil  queremos  entonces dedicarle este trabajo, porque sabemos de su desvelo y preocupación  por  el mejoramiento de la calidad de la formación docente en los Institutos Superiores de la Provincia de Buenos Aires y  del esfuerzo permanente  que  realizó durante su corta pero fructífera gestión,  por jerarquizar la formación de los profesores formadores. Para ella entonces, este trabajo y nuestro compromiso en el logro de una formación docente de calidad y el fortalecimiento de los Institutos de Formación Docente de la provincia.

 

María Liliana Cedrato

Beatriz Kohen

Irene Nielsen

 

CAPÍTULO 1

 

HISTORIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE

EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

 

María Teresa Giraldez

Alicia Mariño

Marta Alicia Tenutto

Mónica Zanotti

 

Introducción

 

La escuela, institución que vemos como eterna e inmutable, recién comienza a esbozarse con las características actuales a partir de los siglos XV y XVI, llegando a consolidarse en el siglo XIX, momento en que surge la formación docente. En ella, a menudo,  nos encontramos repitiendo acciones, supuestos, frases enmarcadas en la lógica de “esto se hace de este modo porque siempre se hizo así”.

 

“Las prácticas han ido perdiendo el sentido que las originó, reproduciéndose al modo de un mecanismo, un automatismo que se perpetúa sin interrogación.  ¿Quién de nosotros no escuchó alguna vez frases de moda que se repiten sin que tengan demasiado sentido para el que las dice, ni para el que las escucha?[1]”

 

Para poder salir de este círculo marcado por la repetición consideramos necesario tener en cuenta que cuando abordamos una problemática, lo hacemos desde algún lugar que es necesario visibilizar. Aunque mostrar desde dónde decimos lo que decimos no es suficiente para avanzar en pos de un cambio,  debemos por lo menos intentar dar un paso hacia el cuestionamiento de aquello que, por ser parte de nuestro paisaje, no llegamos a ver: supuestos, hábitos y creencias, y ciertas “familiaridades admitidas”. [2]

 

Y si consideramos que el conocimiento es una construcción social e individual resulta necesario dar cuenta, aunque sea a modo de jirones de ideas, del cómo se fue construyendo este saber y estas prácticas relativas a la evaluación.

 

En este marco es que comenzaremos indicando ciertos hitos que consideramos relevantes, por considerar que nos ayudarán en el análisis de las actuales prácticas evaluativas  y nos  permitirán conocer cuánto ha  quedado  todavía  presente de ellas en los  Institutos.

 

Para realizar este análisis  partiremos de la historización  de la formación docente en nuestro país, vinculándola con las consideraciones relativas a  los diversos modos de concebir  las prácticas  evaluadoras.

 

Cuando hacemos alusión al término historización expresamos nuestra intención de acercarnos a una propuesta vinculada con un trabajo arqueológico, alejándonos de quienes conciben a la historia como épocas o etapas cuyas características resultan distintivas entre sí.

 

“ La arqueología no se propone tratar en simultáneo lo que se da en sucesivo; no intenta fijar el tiempo y sustituir su flujo por correlaciones que dibujen una figura inmóvil(...) en lugar de seguir el hilo de un calendario originario, en relación con el cual se estableciese la cronología de los acontecimientos sucesivos o simultáneos, la de procesos cortos o durables, la de fenómenos instantáneos y de las permanencias, se trata de mostrar cómo puede existir la sucesión y a qué niveles diferentes se encuentran sucesiones distintas...”[3]

 

De ahí que trabajaremos con hitos en los cuales, a diferencia de las periodizaciones y lejos de desaparecer las contradicciones, dan cuenta de la coexistencia de aquello que pretendía ser superado, para -al decir de Foucault- “desalojar esas formas y esas fuerzas oscuras por las que se tiene costumbre de ligar entre sí los discursos de los hombres...[4]”

 

Por lo expuesto es que decidimos que tras caracterizar cada hito, lo  vincularemos con la o las prácticas evaluativas que  los  atravesaron, en tanto dichas prácticas siempre dan cuenta de una concepción didáctica de la disciplina o área que se está enseñando, es decir, un modelo de enseñanza que no puede separarse del modelo de evaluación. En definitiva, enseñar, aprender y evaluar  conforman una trama inseparable.

 

Trabajaremos con documentos,  con  testimonios,  es decir, con las voces de quienes fueron los actores que experimentaron en sus cuerpos esas prácticas.

 

A. NORMALISMO

 

Las escuelas normales fueron creadas –según lo señala Alejandra Birgin– para acreditar una formación específica.

 

En el siglo XIX aparecen diversos proyectos que pretenden formar escuelas normales,  los cuales no siempre prosperaron,  como es  el caso de  la escuela normal de varones a cargo de Marcos Sastre que se fundó después de Caseros y que sólo funcionó unos meses.

 

A fines de ese siglo la conformación  del Estado Argentino fue acompañada por el desarrollo  de  la  escuela como productora de homogeneidad social. Para esto  se requería  de un conjunto de “maestros patrioteros” que lo llevaran a cabo - como señala Alliaud y  de la  transformación  del magisterio en  profesión estatal. 

 

En este marco durante la presidencia de Domingo F. Sarmiento, el Estado, crea  la Escuela Normal  para  hacerse cargo de la formación sistemática del maestro (ya que es el momento en que paralelamente,  surge y se expande el   sistema nacional de enseñanza). En adelante  el Estado  será  quien se encargue  de crear las instituciones formadoras, dictar planes y programas, establecer pautas de ingreso, exámenes, titulaciones y regulaciones del ejercicio de la profesión. Para la elaboración de programas, métodos y procedimientos de enseñanza, como así también de la disciplina y los textos, tomó en consideración el modelo llevado a cabo en las escuelas de Estados Unidos y de Francia la estructura  organizativa diseñada por La Salle, basada en dos cursos:

 

1-                 El Curso Normal destinado a brindar una formación pedagógica acorde a las necesidades de la escuela común, al arte de enseñar y a las disposiciones necesarias para ejercer el rol.

 

2-                 El Curso de Aplicación que ofrecía instrucción elemental a alumnos de ambos sexos, por lo que era utilizado por los futuros docentes para realizar la observación y práctica de la enseñanza. Éste Departamento   se conforma como un  sitio donde  el  alumno  aprendía mediante  la práctica su función específica, la de “educar”. Puede decirse, en este sentido, que ese aprendizaje se asemejó al de un “oficio” (apropiarse por imitación de un saber hacer) más que de una formación profesional.

 

En relación con lo expuesto, el Ministro de Instrucción Pública Nicolás Avellaneda, expresa en la Memoria de 1869 que  “el maestro no se improvisa; debe ser formado”.[5]

 

En este contexto la escuela se define como instancia “civilizadora” y el  maestro como quien tiene la misión de  encauzar sentimientos de amor y de respeto por la patria y las instituciones establecidas (1892) pero también “enderezar y/o encauzar conductas, maneras, hábitos y costumbres...” (1910)

 

Se apuntaba a “moldear ciudadanos”, a colocar a todos en torno a la norma, y por lo tanto “normalizarlos”,  “homogeneizarlos”.  Lo que sería en términos de Foucault, la modalidad del disciplinamiento mediante:

 

“métodos que permitan el control minucioso de las operaciones del cuerpo que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad – utilidad” [6]

 

De este modo es que en el maestro queda depositado el logro de una “misión moralizadora” tarea  semejante a la del sacerdote que debía ser, ante todo,  “ejemplo”,  “modelo”.

 

La formación docente desde sus orígenes estuvo ligada al positivismo, a través de las nociones de orden y progreso, de laicización  de la enseñanza, y de la organización de un sistema de instrucción pública.

 

En 1888 el primer Rector de la Escuela Normal de Paraná, José María Torres expresó:

 

“El normalismo fue un movimiento político, institucional y doctrinario. Consistió en concebir la formación de los futuros maestros de escuela primaria en establecimientos especializados de nivel medio, que se diseminaron a lo largo de todo el país. En las escuelas normales los jóvenes debían aprender fundamentalmente cómo enseñar y profundizar sus conocimientos de ciencias, de acuerdo a la orientación positivista predominante a fines del siglo XIX”.[7]

 

El espiritualismo pedagógico, corriente ideológica que más tarde se enfrentó al positivismo,  reforzó la tradición normalizadora en el sentido de atribuir al docente el papel moralizador y socializador. El eje del normalismo  fue entonces, el maestro y las reglas didácticas. El método didáctico ocupó un lugar central, al igual que el plan de clase y los momentos de la clase.

 

De este modo es que desde su origen, la Escuela Normal se incorpora como modalidad del nivel medio, siendo parte fundamental del proceso de conformación del Sistema Educativo Argentino

 

En  tanto,  ¿quiénes eran los profesores  del nivel medio?. Eran los egresados universitarios, ya que a este nivel se lo consideraba preparatorio para la Universidad. Eran los “doctores”, la “élite gobernante”, la oligarquía.

 

Pinkasz expresa que: ”habría que referirse a dos circuitos dominantes uno correspondiente al Bachillerato - Universidad y otro correspondiente al Normal –escuela  primaria”. [8]

 

En los dos circuitos mencionados había quienes tenían una preparación específica para el ejercicio docente, es decir  los profesores que trabajaban en el circuito Normal - primaria y quienes no la tenían: los profesores enrolados en el circuito Bachillerato – Universidad. Estos últimos poseían en cambio, la “preparación” apropiada desde el punto de vista social: el título y el prestigio universitario.

 

En  1902 se crea en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la  Universidad Nacional de La Plata el Profesorado en Enseñanza Secundaria, Normal y Especial, con la intención de  formar  profesores  para dar clases en las escuelas secundarias. Dos  años más tarde, en 1904, Joaquín V.  González, concreta  la creación del “Seminario Pedagógico “, como instancia específica para la Formación de Profesores de Enseñanza Secundaria,  Normal y Especial,  y en 1907, otra  opción  se inicia en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

 

El Seminario Pedagógico era un espacio de formación pedagógica para los graduados universitarios que deseaban ejercer la docencia en el nivel medio. Con posterioridad se aceptará el ingreso de bachilleres e irán desapareciendo los  universitarios.

 

El Seminario se transforma en  el Instituto Nacional del Profesorado Secundario, del cual egresará como “Profesor Diplomado“, un sujeto social diferente a los profesores anteriores. Ambos grupos tendrán orígenes sociales distintos y entrarán en conflicto por la hegemonía del campo.

 

En realidad  la ”profesionalidad“ se constituye como consecuencia del proceso de expansión de la escuela media, y este proceso permitirá el ingreso de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria.

 

Birgin, Braslavsky y Duschatzky dicen que:

 

”Las instituciones de formación docente para el nivel medio fueron creadas por los últimos coletazos del positivismo. A diferencia de las Escuelas Normales para el nivel primario, su formación da menor espacio a lo metodológico, tendiendo a formar  más especialistas en contenidos. El “curriculum“ se estructura como un conglomerado de saberes previamente construidos y acabados, de carácter universalista y enciclopedista...” [9]

 

La crisis de los años 30 cuestiona y socava los cimientos del positivismo.             Desde las nuevas posturas, la educación pertenece al orden de lo espiritual y es objeto plausible de conocimiento filosófico. Su objetivo es conducir hacia los valores, facilitar la aprehensión e interiorización del mundo cultural y espiritual que rodea al educando. Este proceso de desarrollo espiritual es lo que permite que el “individuo”  se convierta en “persona”[10], corriente que se instaló más en el discurso pedagógico que en la práctica.

 

El  normalismo  en  la Provincia de Buenos Aires

 

Si bien la  intención  del  Estado Nacional fue crear  y extender a todo  su  territorio las  Escuelas  Normales, a principio del siglo XX aún no había logrado su objetivo como puede verse en  un extracto  del discurso  pronunciado el 28 de agosto de 1916 por  el Dr. A. Condomi Alcorta en el acto homenaje realizado al Teniente Coronel Antonio Tassi, por las Escuelas Normales Populares, dice:

 

 “Hasta el  año 1905  la Nación  solo había creado cinco Escuelas Normales en el territorio de  la  provincia…Así  surgió el régimen de los exámenes libres, cuyos inconvenientes consistían en la  falta de preparación  previa de los aspirantes, en la forma  precaria  o  poco seria  en que  realizaban sus estudios, y  en la  perniciosa influencia de  la mala política  o del favoritismo que  perturbó el régimen del  examen”.

 

En 1909 existían en la Provincia de Buenos  Aires 1030 maestros de escuelas particulares, de los  cuales  893  no tenían diplomas o título de competencia ( 87%),  mientras  que el   porcentaje de  los  maestros sin  diplomas en las escuelas públicas, ascendía  al  30%. En 1913 y  por iniciativa del entonces Consejero de Educación de la  provincia  de  Buenos  Aires  Tassi, se crearon las  Escuelas Normales Populares en las ciudades de la provincia en las  que no existían escuelas nacionales  Seis de ellas perduraron en el tiempo, siendo nacionalizadas más tarde. Se trata de las Escuelas Normales de Bragado (1929), General San Martín (1946), Junín, Luján y N° 3 de La Plata (1947)  y Ayacucho (1948).

 

Éste constituye  un  dato  importante, porque si  bien  es  cierto  que las  Escuelas  Normales Populares eran sostenidas  por las  comunidades y  atravesaron  momentos  difíciles para  su  sostenimiento  hasta  lograr  su nacionalización,  su creación fue promovida  desde el  Consejo  General de Educación  de la  Provincia  de  Buenos  Aires. Este origen  está  expresamente reconocido  en  el  artículo  2°  de  la Resolución 3613/63 del  Ministerio de Educación   y  Justicia.

 

Podemos señalar  que el sistema de evaluación  fue el examen  libre: las personas que deseaban dedicarse a la docencia preparaban  sus exámenes y se trasladaban durante días a La Plata  para rendirlos.

 

La creación de las  Escuelas Normales Populares descentralizó  los exámenes que pasaron a rendirse en cada localidad.  A esos exámenes se presentaban las alumnas[11] que concurrían a las escuelas, las llamadas normalistas,  pero también alumnas en carácter de libres.

 

Los exámenes duraban quince días y comprendían: Lectura, Caligrafía, Idioma Nacional, Historia, Geografía, Instrucción Cívica, E. Doméstica, Aritmética, Geometría  y  Dibujo, Ciencias, Labores, Juegos Físicos, Música, Pedagogía    y Preparación Práctica.

 

Los testimonios de los  diarios de la  época, a los que hemos  podido acceder, dan cuenta de la  importancia que  toda la  comunidad le  otorgaba a estos exámenes hasta el punto de publicarse en sus páginas los nombres de las personas examinadas y las notas obtenidas en cada materia, como expresan las siguientes citas del Diario El Censor de la ciudad de Bragado:

           

1.- “Esta vez  parece  que  no tendremos maestros diplomados a fuerza de cuñas  y muñequeos  más  o  menos vergonzosos, como  sucedía en años anteriores- con  raras excepciones. El consejo general ha  querido y quiere  proporcionar a la provincia de Buenos Aires, educadores cuya  preparación encarne una verdadera aspiración, sentida desde hace mucho tiempo, por cuya consecuencia ha  impuesto a   sus aspirantes el deber in eludible de  su   especial preparación,  aplazando a todos aquellos que no se encuentren en  las condiciones exigidas por el plan  de estudios”. ( El Censor, 1913)

 

2.- “El  lunes terminaron los exámenes de fin de  curso  en la  Escuela Normal Popular, con  un resultado sino del  todo,  por  lo  menos, bastante halagüeño para la institución.

De  las 34 alumnas  de  la escuela fueron aprobadas 14, con  la  particularidad de que las alumnas del 3er grupo íntegro fueron aprobadas  y  solicitados por consiguiente sus  títulos de maestras infantiles a la Dirección General.

La severidad de los  programas  por una  parte, y la excesiva  inflexibilidad de los inspectores de la  dirección general,  ha  hecho malograr muchas esperanzas de  éxito  en  alumnas  de 1° y 2° grupos….

En cuanto  a  las  alumnas libres el  resultado ha sido  pésimo,   pues de 53 sólo aprobaron  8”. (El Censor, 1913).

 

3.-“Durante los días  jueves y viernes se han efectuado los exámenes de materias eliminatorias en la Escuela Normal  Popular, participando en ellos unas 130 examinandas que han rendido examen escrito de Historia Nacional, Pedagogía y Aritmética en primero, segundo y tercer grupos.

El  lunes, aquellas aspirantes  que salgan bien de las pruebas de referencia continuarán  los exámenes que entrarán en su segundo  período, más largo  pero menos exigente. ( El Censor, 1914).

 

Estas prácticas evaluativas tenían el propósito de medir cantidad y no calidad de conocimientos disciplinares como puede verse por:

 

1.            La  severidad  de  los  programas y los evaluadores.

2.            La  consideración del examen como un  instrumento de  evaluación  y  una  práctica  de  control que  permite  la  selección. (de  34 alumnas normalistas,  14  aprobadas,  de 53  libres  sólo  8),

3.            La jerarquización de determinadas asignaturas (Historia Nacional, Pedagogía y Aritmética) sobre otras.

4.            La ponderación dada a los valores estadísticos y  la evaluación vinculada al resultado.

5.            La vinculación establecida entre asistencia a clase y notas obtenidas.

 

En años posteriores  perdura igual concepción, como puede apreciarse en el siguiente testimonio de 1925:

 

“Yo  ingresé a  la escuela en el año 1925…No  había exención de exámenes. A fin de año dábamos examen de todas las materias. Los profesores que nos tomaban eran de  Chivilcoy y no conocíamos con anterioridad el horario.  Según  como  podían viajar los profesores,  nos tomaban el examen.

Los exámenes eran escritos y orales, si no aprobábamos el escrito no podíamos dar el oral y nos  llevábamos la  materia a  marzo.  Los  profesores de Chivilcoy eran muy exigentes y no sabíamos como conformarlos. Sabíamos  los  libros de memoria.

Cuarto era el último año. Todo  el  plantel  de  alumnos  rendía los exámenes.

Apareció  un decreto que decía: suspensión  de exámenes.

Los alumnos  que tenían  menos de 7  faltas anuales  y  7 de promedio  podían eximirse sin  rendirlos. Los aranceles eran de  $3 por  materia y ya los  habíamos pagado. Nos eximimos  sin dar examen cuatro  personas.”

 

 (Testimonio de una maestra recibida en  1928 cuando la  Escuela Normal de Bragado estaba  incorporada a la  de  Chivilcoy)

 

La  expresión  “sabíamos los libros  de memoria”,  remite a  una evaluación basada en  el  recuerdo de  datos,  vinculada a la memoria mecánica  y  a corto   plazo. Se  puede  observar también que  se  sostiene un  criterio cuantitativo,   basado en  la  conjunción  asistencia - promedio  para  la acreditación.

 

Es de  hacer notar,  que  la  provincia  de  Buenos Aires no  continuó  con  la  expansión de Escuelas  Normales y que las Escuelas  Normales  Populares  que  perduraron  en  el tiempo y lograron  su  nacionalización  fueron  sólo seis  de las  treinta y  nueve  creadas.   La  formación de  docentes  correspondió  a la  órbita nacional, por esta  razón  los  documentos analizados tienen  ese origen.

 

En 1936, considerando que el decreto de 1926 por el  que se autorizó como un estímulo la exención del examen de fin de curso, había provocado vicios graves comprometiendo la seriedad de la enseñanza y la disciplina moral e intelectual de los alumnos, se promulga el siguiente decreto.

 

Art. 1°

a) La clasificación definitiva del alumno será la que resulte del promedio de la clasificación del profesor  durante el año y la  que  obtuviere el alumno en la prueba oral, oral y escrita, o práctica que se rendirá  ante una  mesa examinadora compuesta  por tres miembros. En  los establecimientos  incorporados dos de estos miembros corresponderán a escuelas oficiales.

b) La clasificación será de 0  cero a 10 diez. Para ser promovido el alumno  necesita como promedio  entre 4 y 8. El alumno que  obtuviere  más de 8  ocho en cada una de las materias será eximido del pago  de  matrícula  y demás derechos del curso siguiente.

c) Los alumnos libres rendirán escrito y  oral,  siendo el escrito eliminatorio.

Art.2°

El  75% del importe de  los derechos de exámenes de los alumnos  libres e incorporados, será distribuido proporcionalmente entre los  profesores oficiales que formen las mesas examinadoras.[12]

 

Como podemos ver la concepción de  evaluación se mantiene aunque a ésta se le suma:

 

1-           La consideración de la calificación para el examen final.

2-           La incorporación explícita del tribunal examinador.

3-           La elevación del rango de la nota requerida no ya para aprobar sin examen final sino eximirse del pago de matrícula y otros derechos de examen.

 

En el “Reglamento General para los Establecimientos de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial”  nos encontramos con otros elementos que han aportado  al tema de la evaluación,  en la formación docente:

 

a)           Los exámenes de ingreso a primer año:  En el art. 152 inciso e) se indica:

 

“Las pruebas serán corregidas y calificadas  después de terminado  el examen,  con  la  presencia  de  los  tres  miembros  del tribunal…no  podrán ser  retiradas  del  establecimiento.

 Inciso  f)  La  calificación  numérica correspondiente  a  cada prueba será  la  suma de los  puntos asignados  a  sus  distintas  partes  y  éstas se adjudicarán   de  acuerdo   con  la  escala  y  las  Instrucciones que, a fin de  uniformar  criterio de  las  distintas  comisiones examinadoras,  fijará  la  Dirección  General de  Enseñanza  al pie  de los  temas. La calificación  definitiva  será  la suma  de  las obtenidas en  las dos  pruebas.

   

b)            La  inscripción al 1er año del Ciclo Magisterio (entiéndase 4° año) por estricto promedio obtenido en el Ciclo  Básico:

 

Art. 306   El  ingreso  al  ciclo del  magisterio  se efectuará  por  riguroso  orden  de  promedio, a cuyo  efecto  regirá  el  promedio  general obtenido  en el Ciclo  Básico  Común  o en el  Primer Ciclo  de  las Escuelas de Comercio, debiéndose sortear   el  último  puesto si  fueren  varios los  aspirantes  a  quienes  pudiere corresponder.”

 

c)             Requisitos  para inscribirse  en primer  año del  Ciclo Magisterio: El Art. 312  en  su  inciso d)  prescribe:

 

 “No  adolecer de ninguna de  las lesiones ni defectos físicos o  enfermedades  enumeradas a  continuación:

1.-  Lesiones  orgánicas  o  traumáticas  que  afecten  la  estética  en  forma  pronunciada;

2.-  Toda lesión  o afección que  disminuya  la agudeza visual,  que  corregida con anteojos sea inferior  a dos tercios;

3.-  La disminución de  la  agudeza  auditiva en  ambos  oídos   a 

R  50/100;

4.- El  raquitismo,  el  paludismo  pernicioso,  diabetes,  anemia, obesidad, debilidad  constitucional,  tuberculosis  o  lepra;

5.-Desviaciones  pronunciadas en la columna vertebral  que dificulten  la  amplitud  torácica;

6.- Caries dentaria generalizada,  hipertrofia de las amígdalas, vegetaciones adenoides,  laringitis crónica y a repetición,  disfonía;

7.-Bronquitis crónica, asma,  pleuresía;

8.- Lesiones valvulares,  por bien compensadas  que se  encuentren, bocio exoftálmico;

9.- Nefritis  crónica;

10.- Tartamudez, cualquier  perturbación  de la palabra,  epilepsia,  histeria convulsiva,  neurastenia, tics  muy pronunciados,  perturbaciones  mentales,  parálisis  o  atrofias  musculares que  impidan  el libre  movimientos  de las    extremidades;

11.- Enfermedades contagiosas,  parasitarias  e infecto contagiosas, mientras  dure  el peligro de  contagio.”

 

Compartiremos un testimonio de una  maestra recibida en 1963, que fue formada  con este  marco normativo:     

 

 “Hice mi carrera de Maestra  Normal Nacional entre los años  59-63.  Algunos  profesores explicaban los temas, otros nos decían hay que estudiar  desde acá  hasta  acá  del libro  único que  nos  habían  indicado  (cuando digo  único me refiero al mismo autor para  todos). Estudiábamos de memoria,  ya que la reproducción cuanto  más fidedigna era,  mejor era valorada. Recuerdo muy  bien esto porque mi mamá, que era  maestra, me  había enseñado  durante mi escuela primaria a estudiar comprendiendo, es decir, a expresar lo que estudiaba con otras palabras  y no con  las mismas del libro de texto,  y me costó  mucho  esfuerzo  adecuarme. Lo hice  porque me  interesaba  tener  buenas notas.

En general, el  sistema  de e valuación  funcionaba más  o  menos así: nos  “tomaban”  la  lección del día en forma oral. Pasábamos al frente dos o tres alumnos  por día y desarrollábamos todo  lo que habíamos estudiado en nuestras casas.  Si  nos tenían que orientar con preguntas, ya  la  nota era  menor. Te sacabas diez si eras  una máquina de hablar y no manifestabas duda.  Mientras tanto, los demás  alumnos  sentados en sus bancos, escuchaban  pacientemente. A veces, el aburrimiento era tremendo, dos  o tres veces  lo  mismo, mejor  o  peor dicho pero  lo  mismo.  No cabe  duda, éramos sumamente disciplinados y aceptábamos  eso como lo que debía  ser  sin preguntarnos  nada.

Nos  tocaba  “dar lección” una o dos veces en el trimestre, así que aquel que ya  había sido  llamado,  podía  descansar tranquilo  un tiempo  hasta que  empezara la segunda vuelta,   ya que en  general,  no  era requerido,  salvo por algunos profesores  que  se  “deleitaban”  en  pescar a alguno  sin estudiar y lo llamaban dos veces seguidas.

Salvo en Matemática y en Castellano, materias en  las  que  nos  planteaban ejercicios, en las demás, los exámenes  escritos consistían también en reproducir la  lección del  día. Eran sorpresivos, es decir, no se  nos avisaba el día con anticipación, aunque había  un momento  en  el trimestre  en el  que todos  los días teníamos alguno  nunca sabíamos  qué materia podía  ser. Nos  quedaba  la  mano dura queriendo  volcar  en la hoja en cuarenta minutos todo lo que sabíamos. Cuanto más largo, mejor, no se  podía reducirse a lo más  importante había  que abundar en detalles y ejemplos. Al final del trimestre, se promediaban  las notas de la lección  oral, del examen escrito  y la   nota de “concepto” que adjudicaba el  profesor de acuerdo con el  comportamiento, la atención  y la dedicación  demostradas  durante el trimestre.

Como en  Actividades Prácticas y Dibujo no se  podía usar este sistema, ya  que  no había material de estudio,  la nota pasaba por lo que producías y por los “unos” que se distribuían alegremente por  olvidarte la aguja, el dedal  o el  lápiz Faber   N° 2”.

 

Desde el enfoque que se viene perfilando evaluar era verificar los resultados alcanzados por los alumnos. Esto se hacía como ya queda a la vista, por medio de un sistema de calificaciones que determinaba la posición del alumno, a los efectos de su promoción.

 

Esta Escuela Normal generó por consiguiente una matriz en los futuros formadores que se fue reproduciendo y se instaló en las aulas, a tal punto que hoy se siguen encontrando sus resabios, sobre todo a la hora de concretar la evaluación como lo veremos en los apartados siguientes.

 

B. TERCIARIZACIÓN

 

La reforma de fines de la década del 60 y principios de la década del 70[13] marcó un cambio en la formación de los maestros de grado. Ante las demandas de “modernización” quienes estaban a cargo de las decisiones políticas consideraron  que no era suficiente la formación recibida en la Escuela Secundaria. Se estableció que los maestros se formarían en Institutos pertenecientes al nivel terciario no universitario, que se denominaron Institutos de Formación Docente. Es el momento en que estas instituciones se convirtieron en profesorados, la Provincia de Buenos Aires daba a luz en  1968 sus primeras Escuelas Normales Superiores, con un Plan de Estudios Experimental. El mismo tenía una duración de 5 años y se ingresaba luego de cumplimentar  el ciclo básico de Educación Media, a partir de cuarto año.

 

En la Resolución Ministerial Nº 7722 del 20-09-67, se lee:

 

“...las necesidades actuales de nuestra sociedad hacen imprescindibles maestros éticamente formados, ubicados culturalmente y con una preparación profesional acorde con las exigencias de las tareas que les cabe desempeñar...” [14]

 

Por tal motivo, las áreas propuestas para lograr la profesionalidad fueron:

 

-Formación de la personalidad.

-Formación cultural básica.

-Preparación profesional.

 

En 1971 se transforman en Institutos Superiores de Formación Docente, denominación aún vigente, que también en el caso de la provincia incluye a las Escuelas Normales Nacionales  transferidas en la década del 90.

 

En 1971 las  Escuelas  Normales  Nacionales  se  convierten en Escuelas Normales  Superiores  de  Profesorado,  creándose en  ellas los  Profesorados  para  la Enseñanza  Primaria  de  dos años  de duración, a los  cuales se  ingresaba una  vez  obtenido el título  de  Nivel Medio.

 

La contextualización de estas modificaciones dan cuenta que las mismas estuvieron ligadas a dos procesos que no pueden dejar de mencionarse:

 

“Uno de ellos, de índole teórico e ideológico, estuvo constituido por el resurgimiento y hegemonía a nivel internacional de argumentaciones de sesgo neopositivista con relación a la explicación, planificación y evaluación de los procesos y sistemas educativos institucionalizados”. [15]

 

“El otro, de corte político, se basó en la articulación, tanto en la esfera nacional como regional, de condiciones institucionales que vehiculizaron y promovieron la implementación de las líneas programáticas recomendadas por los organismos  de cooperación internacional y los planes de acción político-económica impulsados por los países del Primer Mundo a partir de la reestructuración del mercado mundial”. [16]

 

En este marco el profesionalismo tecnocrático, la nueva corriente de pensamiento y acción pedagógica que intenta diferenciarse de la tradición normalista, comienza a penetrar en la formación de los docentes.  Este nuevo modelo inmerso en la corriente desarrollista trata de desterrar la concepción apostólica de docente que hasta el momento había sido el pilar clave de dicha formación, implantando el carácter profesional del trabajo docente a través del manejo de técnicas y conocimientos instrumentales que les permitieran desarrollar su tarea educativa de forma eficaz.

 

El enfoque taylorista, aplicado con “ éxito” en la industria, es tomado como referencia para aplicarlo a la gestión y funcionamiento de los sistemas escolares:

 

”...se trata de un modelo cuya función básica es tecnificar el proceso educativo sobre premisas de una supuesta racionalidad, economía de esfuerzos y eficiencia en el logro de los productos. En función de este modelo el profesor es visto como un técnico... ” [17]

 

Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audiovisual, técnicas  grupales y técnicas individuales invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza  a una cuestión de “medios”. Cuando se trataba la cuestión de los “fines” las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, educación y desarrollo, formación de recursos humanos.

 

Desde este posicionamiento se produce una fractura entre la concepción y la implementación del trabajo escolar. Entre quienes producen el saber escolar,  quienes conciben el qué enseñar y los docentes a los que se les delegaba sólo la función de transmitir esos conocimientos prescriptos e incuestionables. O sea se le decía el cómo enseñar por medio de una metodología que no diseñaba.

 

La organización y desarrollo del currículo giraba alrededor de objetivos educativos a alcanzar en términos operativos y de conducta.

 

La evaluación se conformó en una herramienta técnica, la que con su sola aplicación permitía obtener los resultados esperados. Se pasó, de este modo,  a hacer una comprobación rigurosa de en qué medida se lograban esos objetivos.  La evaluación se convirtió en una congruencia objetivos – resultados y para remarcar el sentido de objetividad, se recurrió entonces a la estadística. Esto transformó a la evaluación en una simple medición.

 

Las notas, ligadas a la calificación, aparecieron como la muestra de máxima objetividad, (cuando en realidad pueden ser tan subjetivas, como el análisis cualitativo de los resultados). De hecho, las calificaciones dadas a un mismo examen por diferentes docentes pueden variar así como las de un mismo docente a diferentes alumnos.

 

“Piaget nunca intentó ponerles números a los procesos cognitivos de un sujeto; él percibió que el problema era describir y comprender los estadios y su evolución y no cuantificarlos”.[18]

 

Muy lejos está este enfoque de entender a la evaluación como un proceso continuo, a través del cual el docente va comprendiendo  y retroalimentando el proceso de aprendizaje del alumno.

 

Quienes han transitado por los Institutos entre los años 69 y 94, saben que se fueron introduciendo algunas  prácticas evaluativas diferentes por  iniciativa  de los propios docentes. Aunque la obligación de aprobar dos o tres parciales para acceder al examen final y la pérdida de la  condición de alumno regular al aplazar el primero y su respectivo recuperatorio, convirtieron a los Institutos en expulsores permanentes de alumnos. 

 

La formación docente continuó ligada  al examen y a  la eficiencia en el mismo, tal como se puede ver en: Reglamento Orgánico para los Institutos Nacionales de Profesorado Secundario (1957), Reglamento para los Institutos Superiores de la Provincia de Buenos  Aires (1969), Reglamentos de los  Profesorados para la Enseñanza Primaria (1971, 1976).

 

Por distintos factores, las prácticas evaluativas hasta aquí descriptas, continúan presentes en la formación de formadores. Se han convertido en tradiciones instaladas que no siempre son objeto de análisis entre los actores de las instituciones, como lo seguiremos viendo en el hito que trabajaremos a continuación.

 

Sin  embargo  debemos rescatar  un intento diferente respecto  de la evaluación, proveniente de la Dirección Nacional  de Educación Superior (Ministerio de Educación de  la Nación)   plasmado en  la Disposición  67/87  y  firmada por Ovide Menim  en  la que se  implementa, a elección  del  alumno, el régimen  de  promoción con examen final,  sin obligación  de  asistencia regular a clase  o  promoción  sin  examen final  con obligación  de asistencia a clase.

 

“Artículo  3°:  Establecer que  las  promociones sin examen final  se  harán  promediando  el rendimiento en  todas las actividades teórico- prácticas  del  curso:  participación,  asistencia,  pruebas escritas,  trabajos  prácticos,  coloquios y  otros. Por  esa razón es  preciso  que  el  alumno asista regularmente a  clase  en  un término  medio  no   menor  del 70%.  Cuando decimos clases teórico - prácticas queremos decir que ya es  tiempo que  la escisión  entre  clases teóricas  y trabajos  prácticos se vaya  superando poco a poco  hasta desaparecer”.

 

Este  intento de cambio en la  evaluación  duró  poco tiempo ya  que  los  propios  docentes prefirieron  la  vuelta  al examen final.

 

C. FORMACIÓN DOCENTE EN LA ACTUALIDAD

 

La diversidad de planes y programas que ofrecía la provincia de Buenos Aires se homogeneizó en la década del 90, a partir de la Ley Federal de Educación N° 24.195 y de la provincialización de las Escuelas Normales Nacionales. 

 

El artículo 53 de la Ley, establece los deberes del  Ministerio de  Cultura y  Educación de  la Nación.  En  su inciso g) señala:

 

 “Promover  y  organizar  concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación, una red de formación,  perfeccionamiento y actualización del  personal  docente y  no docente  del  sistema  educativo  nacional”.

 

Así surgieron la  Red  de Formación Docente  Continua  y los acuerdos marcos  para  la concertación.  Precisamente  el  Acuerdo  A  N° 11 determina:

 

a)                       La formación  de  los  docentes  para todos  los  niveles  y regímenes especiales  corresponde al nivel superior  no universitario y  universitario.

b)                       Un primer criterio organizativo diferenciará  la  formación  de  los  docentes de  Nivel Inicial,  de 1° y 2° ciclos de EGB y de 3°  ciclo de  EGB y  Polimodal.

 

El art. 19 b de  la  citada  Ley prescribe  que  la formación  docente debe  “perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad  en  los aspectos científico, metodológico, artístico y cultural, así  como formar  investigadores y administradores educativos”.

 

Por eso el documento de Concertación A-9 establece cuatro instancias en la formación  docente:

 

a-            Formación de  grado.

b-            El  perfeccionamiento docente en actividad

c-            La  capacitación de graduados docentes  para  nuevos roles  profesionales.

d-            La capacitación  pedagógica de  graduados no  docentes.

 

Como  puede  observarse  el concepto actual  de formación docente  difiere  de los  que venimos analizando en este  proceso  histórico. 

 

Del Diseño  Curricular de la  Formación  Docente de Grado de la Provincia de Buenos Aires, extraemos  las  siguientes consideraciones:

 

 “La formación de profesionales docentes para la implementación  de los Diseños  Curriculares de todos  los  niveles  y modalidades  del  Sistema Educativo de  la  Jurisdicción,  constituye  el  principal  objetivo  de  la Educación Superior.  Asimismo,  la Formación  Docente de Grado, se  inscribe  en  la  Formación  Docente  Continua  y se complementa con la necesaria actualización y capacitación de los educadores”

 

La docente, es  una carrera  que  se desarrolla interinstitucionalmente ya que el futuro docente se forma en  una  institución específica, pero necesita  insertarse en  la  realidad escolar de  las instituciones  de  los niveles implicados, para concretar  su  formación como  profesional.

 

La implementación tanto de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, como la de la respectiva Ley Provincial de Educación Nº 11.612 introduce en el ámbito de los  ISFD, concepciones diferentes acerca de la evaluación, que se reflejan en la normativa,  a saber:

§               La  evaluación como  proceso continuo y complejo, parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

§               La comunicabilidad de la evaluación.

§               La relación evaluación - expectativa de logro, entendiendo a esta última como la meta máxima que expresa las competencias que se esperan que logren los alumnos y alumnas al finalizar la Educación General Básica, la Educación Polimodal, etc.

§               La ampliación de los propósitos de la evaluación: verificar saberes y actitudes docentes, la capacidad crítica, la creatividad en la resolución de situaciones nuevas, el sentido práctico y la transposición de  conocimientos en distintos contextos.

§               El concepto de acreditación y el compromiso  ético.

§               La compensación como fortalecimiento de las  posibilidades del alumno y el debilitamiento de sus limitaciones

§               La autoevaluación relacionada con la investigación – reflexión – acción.

 

Se comienza a tener en cuenta la información que brinda la evaluación para la toma de decisiones pedagógicas. Esto implica  un  proceso  por  medio del cual  los  profesores,  mediante un previo acuerdo con los alumnos, buscan y  usan información procedente de numerosas fuentes, que les permite comprender el estado de situación de los procesos de aprendizaje de los alumnos, a la vez que les informa acerca de los efectos que produjeron las estrategias de enseñanza utilizadas.

Por lo tanto, la evaluación forma parte, está integrada al proceso enseñanza y aprendizaje y es de carácter continuo.

Al respecto, apostando al modelo de evaluación que  denomina crítico,  Elliot dice:

 

 “La separación entre tareas de enseñar y evaluar en los profesores tiene una distinción simétrica en los alumnos: la separación entre la adquisición de información o aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluación”.[19]

 

A pesar de estas nuevas conceptualizaciones y posturas, y de la existencia de prácticas innovadoras, coexisten en las instituciones, a modo de capas superpuestas,  variadas prácticas evaluativas.                    

En relación a lo trabajado en este apartado  son las voces de los alumnos de Institutos Superiores de Formación Docente, las que  se hacen presentes con sus experiencias:

“Con respecto a la formación filosófica, psicológica y didáctica los modelos evaluadores fueron buenos, ya que tenían en cuenta el proceso y por lo tanto la compensación que se hacía como parte del proceso. En las materias relacionadas con el área de Matemática el modelo evaluador es tradicional, ya que siempre se toma por escrito y se tiene en cuenta el resultado. No importa si todo el procedimiento de un ejercicio lo hicimos bien, si nos equivocamos en una cuenta el ejercicio se anula. Los profesores del área dicen que no debemos tener errores.

Estos modelos tradicionales los vivencié durante todo mi recorrido escolar y los internalicé porque crecí con ellos y durante años pensé que eran los únicos que existían. Cuando tenga mi propio curso pienso cambiar esta forma tradicional que tiene la escuela de evaluar”.

“He vivenciado distintos tipos de modelos  evaluadores. Con lo que respecta a mi formación secundaria, el modelo evaluador era tradicional, tecnocrático, ya que el docente utilizaba un conjunto determinado de técnicas, tratando de evaluar ciertos objetivos programados. Evaluar era comprobar cuanto se sabía del tema, la tendencia era a un estudio mecánico y memorístico. Los instrumentos utilizados eran pruebas de lápiz y papel de base estructurada y semiestructurada; tampoco faltaban las pruebas orales (famosas lecciones).

En mi formación terciaria como futura docente, puedo decir que si bien hay profesores que tienden a reproducir estos viejos esquemas con las características del modelo anterior, la mayoría apunta a nuevos modelos de enseñanza y por ende de evaluación. Hay por parte de ellos una autoevaluación y creo que algunos logran reflexionar en y sobre la acción,  inclusive señalan la importancia y necesidad de una instancia de metaevaluación”.   

“En lo que fue mi formación en el ámbito primario y secundario pude vivenciar estos modelos de evaluación: en función de su localización espacial- externa; en función de su localización temporal - sumativa y en función del normatipo con referencia a la norma.

 Hubo pocos profesores que consideraron la importancia de rastrear saberes previos para que la enseñanza sea más significativa. La enseñanza fue en general una recolección de datos, que no estaban relacionados entre sí. Nunca me enseñaron a reflexionar sobre mi propio aprendizaje y las evaluaciones se confeccionaban induciendo a que el estudio fuera de manera mecanizada.

En lo que respecta a mi formación en el ámbito superior pude vivenciar distintos modelos evaluadores. En general estos se basaban en función de su localización espacial- interna y externa; en función de su localización temporal - inicial o diagnóstica y  formativa y en función del normatipo con referencia al criterio.

Es el tipo de evaluación de proceso, el cual me permite analizar la calidad de mi aprendizaje de manera permanente y me posibilita una retroalimentación periódica. Me pareció enriquecedor aunque fueron pocos los casos, el hecho de tener que autoevaluarme, pero además tener que evaluar al profesor, a la cátedra.

Al reflexionar sobre mi formación llegué a una conclusión y es que estoy en un período de transición. Casi siempre me evaluaron el producto, ahora aparece la evaluación de proceso, debo trabajar sobre mí para lograr internamente desterrar lo que no quiero desarrollar como práctica evaluativa”.

Es notable como quedan al descubierto en estos relatos esas capas superpuestas, en las que se incorpora la evaluación comprensiva, de proceso, para la toma de decisiones. Es interesante también analizar cómo esas prácticas evaluativas dejan huellas en los futuros docentes y que, a pesar de ello, se plantean no reproducirlas.

 

Esto cobra especial importancia si se tiene en cuenta que, en los ISFD, no sólo se evalúan  los aprendizajes de los alumnos. Las prácticas evaluativas de los profesores operan como modelos de referencia para aprender a evaluar.

Queda a la vista entonces, como hay una diversidad de prácticas que confluyen en un mismo espacio y tiempo.  Algunas son innovadoras, en otras subyace la intencionalidad de cambiar y en otras se evidencia  una concepción centrada en los resultados por sobre los procesos. Esta última se pone de manifiesto en el recurrente pedido de los docentes acerca de la “vuelta al examen final con tribunal”. 

Esto ha configurado una forma particular de evaluar de parte de los docentes y de aprender del estudiante, que resulta muy complejo de modificar porque estas prácticas, aunque necesitan de un marco ordenador, no se modifican por el reemplazo de una ley por otra que se supone mejor. Para ello se requiere contemplar una serie de cuestiones, entre las que se encuentra como punto de partida básico, que el docente reflexione acerca de su matriz de aprendizaje y que indague hasta que punto esta favorece u obstaculiza su reposicionamiento frente a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Evaluar implica  entonces, no  sólo  resolver problemas técnicos, cómo obtener información y con  qué dispositivos, sino también  problemas  éticos:  qué evaluar, por qué hacerlo,  cómo expresar  los resultados, qué comunicar sobre la evaluación a los alumnos, cómo orientarlos para retomar el proceso.

 

ÉTICA, PODER Y EVALUACIÓN

 

La evaluación  se halla teñida  por  las relaciones de saber - poder. La relación  evaluación - poder es  uno  de los  nudos  críticos que   ha  atravesado  la  formación de formadores. Nudo que se asienta fuertemente en el proceso  histórico  que   analizamos.

 

Cuando el examen, en cualquiera  de sus variantes,  se  convierte en  el

instrumento principal  de valoración se  enfatizan  las  relaciones de  saber - poder. Se  lo  utiliza  para una diversidad de fines como:

 

-              comprobar  lo  que  el alumno está  aprendiendo,

-              lo  que ignora, 

-              calificar un aprendizaje  específico, 

-              certificar un título,

-              premiar o sacar  conclusiones  externas (sólo  el  10% de los  ingresantes  a  Ingeniería  de  la UNLP aprobaron la  prueba  de matemática), etc.

 

Como dice Alvarez Méndez:

 

     “Tantas funciones y  un  único instrumento  real  y con  poder mágico,  decisorio y  definitivo valor añadido para   abarcarlas a  todas. Se  trata  del examen, en cualquiera de sus  modalidades,  bajo  cualquiera de  sus expresiones  o fórmulas. ¿Acaso un  mismo  instrumento  puede  desempeñar tantas y tan  variadas funciones?  ¿Puede  servir a tantos  y  tan  variados  fines? ¿Sobre  qué base de razón se puede sostener  este  proceder  examinador tan  extendido y tan calladamente aceptado, que  ha  llegado  a adquirir carta de naturaleza  inmanente  y  al que  no  se  le encuentran sustitutos  de  hecho,  a  pesar  del común  reconocimiento de las  disfunciones que provoca  y  cuya única  eficacia  probada es la  misma  disfuncionalidad que  produce?  Probablemente  entre tanta amalgama  y tanta confusión los  intereses de mercado  acaben  ocultando,  si no fagocitando,  tan  numerosas  funciones,  fines,  intenciones y  valores formativos  proclamados”. 1

 

El examen suele producir en algunos alumnos un reforzamiento o  disminución de  la autoestima.   Y es  en este sentido, cuando  la  evaluación se  convierte  en  instrumento  de exclusión  a lo  largo del proceso  educativo  de  un sujeto, desempeñando  un papel disciplinador y  coercitivo que  encubre  el ejercicio de autoridad de quien la ejerce.

 

Sobre él ha dicho Piaget:

 

“Se ha dicho todo acerca del valor de los exámenes escolares y, sin embargo, esta auténtica plaga de la educación a todos los niveles sigue viciando –y la palabra no es demasiado fuerte- las relaciones normales entre el docente y el alumno, comprometiendo en ambos la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua. Los defectos esenciales del examen son, en efecto, que no se obtienen generalmente resultados objetivos y se convierte en un fin en sí mismo...  El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de suerte, pero además y sobre todo porque se basa en la memoria más que en las capacidades constructivas del alumno (como si este estuviera condenado a no poder utilizar nunca más los libros al salir de la escuela..)....El examen escolar se convierte en un fin en si mismo porque domina las preocupaciones del docente en lugar de favorecer su vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el éxito en las pruebas finales, en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad. Así, la única explicación del mantenimiento de los exámenes hay que buscarla en los factores del conservadurismo social...”.1

 

Las prácticas evaluadoras de algunos docentes  que determinan  el  momento, la forma, el contenido,  la interpretación de las respuestas, la ausencia  de explicitación de criterios, la comunicación del resultado  como  algo absoluto e incuestionable, (en  lugar  de  efectuar una  devolución  que  permita  al  otro resignificar sus  aprendizajes a partir  de los propios  errores),  hacen  que  éstas  se conviertan en  una  forma  de  dominio sobre  el  otro.

 

El  poder asimétrico que  tiene  el  docente  está sostenido  por la  jerarquía,  la  edad, la experiencia, el  saber, la capacidad  de decisión sobre el  otro,  la  potestad de  castigar con la  nota,  con la sanción. Esto denota el sostenimiento de  vínculos en los cuales las partes no están en igualdad de condiciones.

 

Esta asimetría no implica que el ejercicio del poder aparezca por ello siempre teñido de carácter negativo y bajo la forma de un autoritarismo represivo que provoque en el alumno actitudes de sumisión, rechazo, rebeldía, desinterés, huida, etc. Es cuando se operativiza en correlación con las características enunciadas, que nos encontramos ante un poder que traslada el posible eje transformador en un eje obstaculizador.

 

Este tipo de condicionamientos transforma  a   los alumnos  en   seres  pasivos, dependientes, que   colocan afuera la responsabilidad  sobre sus  propios  procesos de aprendizaje y  conocimiento. Suele situárselos además como terceros excluidos, en el sentido de que se les demuestra al  evaluarlos  que el conocimiento que posee el  docente es inaccesible para ellos, colocándolos a distancia de él y estimulando la frustración.

 

Este  poder  se  patentiza  aún  más  en  ambientes  autoritarios  con docentes con  inseguridad  académica,  con  pocos  recursos  para  la conducción, y/o con insuficiente  experiencia  en  su  rol.

 

La evaluación es una práctica que clasifica y califica a los alumnos invirtiendo las relaciones de saber y poder, ya que las presenta como si fueran relaciones de saber, las que son de poder. Por lo que, “cumple con una función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares”.[20]

 

 “Cuando se practica la evaluación con tintes selectivos y jerarquizadores es una  práctica antisocial”. [21]

 

 Ahora bien, la  evaluación  es  una  práctica que se da entre seres  humanos,  relacional y comunicacional y en este  sentido es  que  está  atravesada  por  la ética  y  nos conduce  al  planteo de  ciertos interrogantes sobre la base de los  cuales  habría que trabajar de manera más profunda  para  alcanzar acuerdos:

 

-               ¿Es justo  que en  la  evaluación de la enseñanza, el único  que  obtenga  premio o castigo  sea el  alumno?

-               ¿Es posible  conciliar la objetividad  de  la  evaluación  con  la  concepción  de evaluación  como  toma de decisiones,  como  juicio  de  valor?

-               ¿Es coincidente ser objetivo  con ser  justo?

-               ¿Ser  objetivo, no intenta poner  fuera del  docente  el  compromiso  con  la  evaluación?

-               ¿Qué  usos hacemos  de  la  evaluación  los  docentes, qué usos  hacen los  alumnos?.

-               ¿Coinciden estos  usos  con  los  que pretende  la  sociedad  y el  propio sistema educativo?

-               ¿Al servicio de  quién están las evaluaciones que  realizamos?

-               ¿Qué acuerdos respecto de  la evaluación  establecemos  los docentes de un mismo  grupo  de alumnos?

-               ¿Por qué  valoramos  las virtudes del aprendizaje  cooperativo,  pero no lo  tenemos en cuenta  al  momento  de  evaluar?

-               ¿Tenemos  en cuenta  las consecuencias  de  la evaluación en  los  sujetos  evaluados?

-         ¿Utilizamos el  diálogo en  la  evaluación?

 

 Para intentar modificar las prácticas de evaluación, sería necesario producir cambios profundos en la formación docente y en los docentes en ejercicio. Visto así parece imposible, sin embargo las imposibilidades se desvanecen cuando se empiezan a tejer redes que nos permiten compartir, discutir y resignificar las prácticas evaluativas en la formación docente, como es el caso, de este seminario.

  

 

BIBLIOGRAFÍA

 

-               Alvarez Méndez, Juan  Manuel, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid, Ediciones Morata, 2001.

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-               Davini, María Cristina, La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires.

-               Davini, María Cristina., “Modelos teóricos sobre formación docente“, en  Revista Argentina de Educación Nº 15.

-               Díaz Barriga, Ángel  Didáctica y Currículo, México, D.F., Ediciones Nuevomar, 1984.

-               Díaz Barriga, Ángel Currículum y evaluación escolar, Capital Federal, Rei Argentina S.A., Aique Grupo Editor s.a.,1990.

-               Díaz Barriga, Ángel  Didáctica. Aportes para una Polémica, Capital Federal, Rei Argentina S.A., Aique Grupo Editor s.a., 1991.

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-               Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993.

-               House, Ernest Evaluación, ética y poder, Madrid, Ediciones Morata, 1994.

-               Manganiello, Ethel Didáctica General, Avellaneda, Librería del Colegio, 1966.

-               Normalismo – Buenos Aires, http://w.w.w.iacd.oas.org, sitio consultado en noviembre del 2002.     

-               Solari, Manuel Pedagogía General, Capital Federal. El Ateneo, 1956.

-               Solari, Manuel Política Educacional Argentina, Capital Federal, El Ateneo, 1957.

-               Stuffflebeam, Daniel y Shinkfield, Anthony Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica, Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia – Ediciones Paidós, 1995.

-               Tedesco, Juan Carlos Educación y sociedad en la Argentina 1880-1900, Buenos Aires, Pannedille, 1970.

-               Tenutto, Marta Herramientas de evaluación en el aula, Buenos Aires, Magisterios Río de La Plata, 2001.

-               Weinberg, Gregorio Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos Aires, Kapelusz, 1987.

 

Fuentes Citadas:

 

-                Avellaneda, Nicolás en Memorias del Ministerio de Instrucción Pública, Buenos Aires,  1869.

-               Departamento  de Instrucción Pública:  Circular N° 2-  04-02-1936- Firmada  Por  Justo- Ramón  S. Castillo.

-               Diario “El Censor”, Bragado, 1913-1914.

-               Dirección Nacional de  Educación Superior:  Disposición  67/87.

-               Discurso del  Dr.  A  Condomi  Alcorta  28-08-1916 Acto  homenaje  al Teniente  Coronel  Antonio Tassi por  las Escuelas  Normales  Populares.

-               Ley Federal de Educación Nº 24. 145, Buenos Aires, 1993.

-               Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 11.612, La Plata, 1995.

-               Ministerio de Educación  de  la Provincia de  Buenos Aires: Reglamento  General para los  Institutos   de  Enseñanza Superior  de  la  Provincia de  Buenos Aires.  1969

-               Ministerio de Educación de la Nación: Reglamento  Orgánico para los Institutos Nacionales del Profesorado Secundario y de las secciones de profesorado de las Escuelas Normales y del Instituto  Nacional del Profesorado de Lenguas Vivas. Decreto 4205/57

-               Ministerio de Cultura  y Educación de  la  Nación: Reglamento  Orgánico  para  los Profesorados  para  la   Enseñanza  Primaria  Disposición 573/78.

-               Ministerio de Educación  y  Justicia. Resolución  3613/63.

-               Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires: Resolución Ministerial Nº 7722, La Plata, 1967.

-               Quino 10 años con Mafalda, Capital Federal, Ediciones de la Flor, 1991.

-               Testimonio: Maestra recibida en 1928.

-               Testimonio: Maestra recibida en 1963, Buenos Aires, 2002.

-               Testimonio: Alumnos de Institutos Superiores de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, 2003.

-               Torres, José María en Memorias del Ministerio de Instrucción Pública, Buenos Aires, 1888.

 

 

 capítulo 2

LA EVALUACIÓN Y SUS PARADIGMAS

Mariela De Lauro

Adriana Larregui

Gladys Liliana Oliva

Mabel Pantolini

María Viviana Pérez

 

Introducción

En el capítulo anterior hemos recorrido la historia de la evaluación en la formación docente. Historia que atraviesa las prácticas profesionales de cada docente formador y que da cuenta de las diferentes concepciones que coexisten en el hacer cotidiano de las instituciones formadoras..

En este capítulo analizaremos:

·              las posturas y concepciones que, sobre evaluación, están presentes en los docentes formadores y que necesariamente influyen sobre el perfil de los docentes que egresan de las instituciones formadoras,

·              la relación de las palabras instrumentos, dispositivos e instancias de evaluación con las concepciones;

·              las condiciones de la evaluación que, además de acreditar el conocimiento de los alumnos,  favorecen que continúen aprendiendo,

·              los alcances de la evaluación, diseñada como superadora de la postura que la asemeja a la simple aplicación de un instrumento.

 

DISTINTAS POSTURAS sobre LA EVALUACIÓN

Pérez Gómez describe dos grandes enfoques sobre la evaluación:

·              Paradigma Positivista (que el autor cataloga como estrecho) y que caracteriza a la evaluación como objetiva porque los instrumentos que utiliza, propios de las ciencias experimentales, son válidos y fiables; aplica una metodología estadística que cuantifica la información obtenida; su diseño está cuidadosamente estructurado a partir del control de las variables intervinientes y, de esta manera, logra medir el producto final o los resultados de la enseñanza. Determina el éxito del proceso de enseñanza mediante la comparación de los resultados obtenidos con el estado inicial.

Por lo general, el docente que adhiere a este paradigma utiliza instrumentos, que desde el presupuesto epistemológico positivista, garantizarían por su sola aplicación, la objetividad y validez de toda evaluación, por ejemplo: las denominadas “pruebas objetivas” que incluyen ítems de opción múltiple, apareamiento y hasta las conocidas “parrillas de registro”.

Este tipo de instrumentos favorece que los alumnos respondan por repetición mecánica; por lo general brindan pocas posibilidades de justificar una respuesta o de argumentar la elección de una respuesta, ya que suele valorarse la posesión de una determinada información o hecho, no promueve la defensa de posturas o la realización de procesos autoreflexivos.

En algunas entrevistas y encuestas[22] realizadas a docentes hemos detectado que adhieren a esta postura porque:

 

“aquellos instrumentos que llevan a deducir, aplicar, fundamentar y justificar tienen un alto índice de desaprobados...”

 

“La estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos bien diferentes…” (Pérez Gómez en Gimeno Sacristán - Pérez Gómez, 1985: 429)

·              Paradigma Alternativo o Comprensivista, en este caso la evaluación es considerada como un recurso que devela el significado de productos complejos, sean estos explícitos o implícitos; se propone interpretar las distintas situaciones capturando su singularidad dentro de múltiples contextos, atendiendo a las principales características que la definen y afectan su desenvolvimiento; no prevé un plan sistemático a priori al no considerar el producto como único dato valioso de su investigación y análisis; rescata una metodología sensible a las diferencias y a los acontecimientos imprevisibles, a las posibilidades de cambio, tomando en consideración tanto las manifestaciones que se observan como sus significados latentes; valora opiniones, intereses y aspiraciones fundadas en diversas ideologías de todos los actores involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Estas características cumplen con los requerimientos de una evaluación cualitativa; la cual se funda según el autor mencionado en determinados supuestos:

"... apertura conceptual para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles; apertura de enfoque, en la manera de recoger los datos; apertura metodológica, incluyendo procedimientos informales; y apertura ético - política, al recoger las opiniones e interpretaciones de todos los grupos de interés implicados en un proyecto educativo". (Pérez Gómez, en Zabalza, 1993: 245)

En este caso, es necesario que las estrategias/ dispositivos de evaluación sean flexibles, amplios para permitir rescatar información acerca de la realidad en la que el alumno está inmerso. Adherir a este paradigma significa, que al momento de tomar decisiones con respecto al diseño de las instancias de evaluación, es importante pensar en: metáfora, incidente crítico, estudio de casos, portafolio, entre otros.

Los docentes entrevistados  manifiestan que proponen a sus alumnos  como dispositivos de evaluación 

 

“La producción de textos, portafolio, resolución de problemáticas, pruebas a libro abierto, trabajos de investigación domiciliarios con defensa oral, textos paralelos”.

 

Sostienen que:

 

“...reflejan la capacidad de expresión de los alumnos...” además de constituirse en un “... un proceso desafiante en la corrección...”

 

Relaciones entre las perspectivas curriculares y  la evaluación

¿Existe una relación directa entre las decisiones curriculares y la evaluación?

Frente a este interrogante indagamos sobre algunas perspectivas curriculares a partir del trabajo presentado por Fernández Sierra (1994) (Perspectiva Técnica, Perspectiva Hermenéutica y Perspectiva Crítica). Este autor realiza un análisis minucioso de las características que cada una de ellas considera como elementos preponderantes en un currículum y las relaciones de estos con la evaluación. Es decir, la forma de plantear a la evaluación, la función que cumple y los instrumentos que privilegia.

Perspectiva técnica (también denominada tecnocrática, tecnicista) o evaluación para el control: En esta perspectiva, los objetivos, constituyen el elemento curricular que tienen mayor relevancia. Deben estar redactados en forma clara y precisa. Por lo general no se jerarquiza el papel que juegan profesores y alumnos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El profesor es un mero reproductor de los contenidos elaborados por otros (especialistas de las diferentes áreas) y los alumnos serán mejor evaluados cuanto más exactamente repitan los conceptos aprendidos.

Por lo tanto, desde esta postura suele aconsejarse la utilización de: listas de control, escalas cuyas categorías se deciden a priori, con el propósito de evaluar resultados. Ejemplos de este tipo de instrumentos podemos encontrar en el texto de LAFOURCADE P.,1969:64.[23]

Ejemplo N° 2   Mapas  CONSIGNA. Observar atentamente los datos que figuran en el mapa del país. Encerrar en un círculo las respuestas que se juzguen convenientes   10)¿Cuál de loe siguientes ríos corre hacia el noreste? A.       Salado. B.       Limay. C.       Paraná. D.       Bermejo   11)  Si tuviera que viajar desde Buenos Aires en un avión que desarrollara 550km por hora. ¿cuánto tiempo tardaría para llegar a San Juan? A.       3 horas 30 mInutos. B.       1 hora 45 minutos. C.       2 horas. D.       4 horas.   12) ¿Cuál de las siguientes ciudades se halla en el lugar más elevado con respecto al nivel del mar A.       Santa Fe. B.       San Luis. C.       Santa Rosa. D.   Santiago del Estero. 13)¿A qué línea imaginaria corresponde la línea de puntos trazados al norte del paralelo 30? A.       Ecuador. B.       Trópico de Cáncer. C.       Círculo Polar Ártico. D.       Trópico de Capricornio.   14)¿Cuál es la provincia más austral de la República Argentina? Formosa. Buenos Aires Neuquén. Tierra del Fuego. (Ejemplo elaborarlo sobre el propuesto por la docente Alicia García de Francile, San Juan)

 

Ejemplo N°1: de escala de calificación:   Consigna: Indicar el grado en que se manifiesta el espíritu de iniciativa de los alumnos., tildando en la casilla la que juzgue más adecuada.   Clave: 5. Excelente     4. Muy bueno     3 Bueno     2. Regular     1. Deficiente     Escala Items 5 4 3 2 1   1)Originalidad en las sugerencias que formula.       2) habilidad para alterar el curso de lo planeado       3) capacidad para aportar nuevas ideas

 

 

 

Ejemplo N° 3   Globos terráqueos CONSIGNA: Con el globo terráqueo a la vista se puede formular una serie de preguntas, de respuestas guiadas (orales o escritas), tales como:   1.        ¿Qué ciudad europea importante se encuentra a los 37° Este del meridiano de Greenwich y a 52° lali­tud Norte?                Moscú.   2.        ¿Qué importante ciudad americana se halla situada a 35° de latitud Sur y 60° de longitud Oeste aproximadamente? Buenos Aires   3.        ¿En cuál hemisferio predominan las aguas? Hemisferio Sur.   4.        Identifique en Africa los países sobre los cuales pasa el Ecuador.           Congo, Tanganica, Gabón, Ruanda, Urundí   5.        ¿Cuál representación de la Tierra le daría vi­sualmente una noción más precisa de la distancia entre la península de Alaska y la península de Kamchatka: un mapamundi o un globo terraqueo?               Un globo terráqueo

 

Por lo general, y con el propósito de garantizar la objetividad se separa a la evaluación del proceso de enseñanza. Las pruebas pueden ser administradas por personas ajenas a dicho proceso. Así, la evaluación se concibe como un elemento de control de profesores, alumnos, instituciones escolares, etc. y el rendimiento de los alumnos es el insumo fundamental para evaluar a los profesores y a los centros escolares. No se valora la capacidad del docente para diseñar la enseñanza y para evaluar a sus alumnos. El modelo de acción educativa es general y cerrado y excesivamente prescripto, con el propósito de garantizar su eficiencia. A todos los problemas asociados con la evaluación se lo consideran como problemas técnicos y no ético – políticos.

 

Perspectiva hermenéutica (también denominada práctica) o evaluación para la comprensión:  Dentro de esta perspectiva se tienen en cuenta todos los participantes del proceso como sujetos activos. El papel del profesor es poner a los alumnos en contacto con los contenidos que nunca se dan como supuestos de antemano “... y capacitarlos para que se introduzcan en una comunidad de conocimientos”. (Fernández Sierra, en Angulo y Blanco (comp.), 1994: 302)

En esta visión, el currículum no está predeterminado jerárquicamente, sino que es producto de discusiones y acuerdos entre todos los involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La evaluación se considera como parte del proceso mismo de enseñanza y facilitadora de los aprendizajes. El papel del docente en ella es fundamental.[24]

 

La función de la evaluación es colaborar en la mejora de los aprendizajes y de la enseñanza teniendo en cuenta niveles de complejidad creciente. Por esta razón es conveniente que sea llevada a cabo por personas vinculadas con el proceso mismo transformando a los participantes en actores directos y responsables.

 

Pensemos .... ¿Los planes de evaluación institucional reflejan las prácticas evaluativas instaladas? ¿Quiénes participan en la elaboración de dicho plan? ¿Es posible la formulación de acuerdos referidos a la evaluación en la formación docente? ¿Se generan espacios de reflexión e intercambio entre profesores, entre alumnos y profesores sobre la práctica evaluativa instalada en el aula y en el instituto? Los dispositivos de evaluación utilizados ¿se analizan para hacer ajustes y modificaciones?

 

Los docentes tienen un rol relevante y activo dentro del proceso, ya que necesitan analizar, criticar su propia práctica para poder, de esta forma, mejorarla. El profesor se constituye en un profesional activo, comprometido con su propio proceso de enseñanza, con la posibilidad de estudiarlo y analizarlo.

En las encuestas realizadas, hemos detectado algunos colegas que adhieren a esta postura y lo manifiestan a través de las siguientes afirmaciones:

 

-                             “...al inicio de mi práctica igualaba evaluación con comprobación, utilizaba instrumentos de corte tradicional. Ahora incorporo otras modalidades por ejemplo, la producción de textos...” -                             “La diversificación de instrumentos me resulta cada vez más provechosa, en este tema de evaluar” -                             “He ido variando las estrategias y adecuándolas a diferentes grupos y temáticas  trabajadas...” -                             “Para mejorar los resultados de mis prácticas evaluativas he realizado  modificaciones, teniendo en cuenta la normativa vigente...” -                             “...he cambiado mucho  mis prácticas evaluativas en relación a las necesidades de los grupos y a mi propia experiencia...”

 

Perspectiva crítica (también denominada emancipadora) o evaluación para la acción:  Esta perspectiva considera que a pesar de que normalmente el currículum se le presente a los profesores como prescripto, cada docente genera contextualizaciones propias y vinculadas con la complejidad de las instituciones.

La evaluación es considerada como parte del proceso de construcción del currículum. A través de ella, se decide sobre la práctica para luego poder actuar. Por esto es que el énfasis está puesto en la acción para poder intervenir. La misma debe realizarse en forma participativa y colaborativa, donde todos actúan de una manera autónoma. La evaluación potencia instancias de hetero, auto y coevaluación.

Este tipo de evaluación intenta captar la singularidad de las situaciones concretas. Es un recurso fundamental para la toma de decisiones sobre el accionar práctico del docente. Entiende a la evaluación como un proceso reflexivo que torna inteligible la práctica educativa para una intervención, que permita a los alumnos reflexionar críticamente sobre sus propios procesos de aprendizaje.

Los docentes encuestados no hacen referencia a la heteroevaluación y a la autoevaluación como parte de sus prácticas evaluativas. Mencionan a la autoevaluación, mayormente con referencia a sus alumnos.

 

¿Será posible instalar prácticas de hetero, auto y coevaluación en la formación docente? Sabemos que estas prácticas existen en nuestras instituciones, pero... ¿cómo podríamos socializarlas y sistematizarlas como prácticas naturalizadas?

 

La tarea del profesor depende de su contexto social, político y económico, por lo tanto, su práctica estará determinada por él. En esta perspectiva los docentes no pueden quedarse solo en comprender sino que su intencionalidad es intervenir. Desnaturalizar lo que parece obvio, facilitar la comprensión de toda práctica y teoría educativa es el reto que deben asumir las instituciones.

¿Por qué hablar de dispositivos de evaluación y no de instrumentos?

En la formación docente existen una gran variedad de formas de evaluación. Estas mismas sustentan posturas diferentes que dan cuenta  de la especificidad que profesores, alumnos, institución y contexto social le imprimen. Desconocer el interjuego de estos aspectos, implicaría simplificar la complejidad  propia de la evaluación, al igual que asociarlas en forma pura al paradigma positivista o alternativo. Siguiendo este esquema de pensamiento, es arbitrario analizar en forma aislada instrumentos y herramientas de evaluación porque dicha descripción se circunscribe a un solo elemento, descontextualizándolo. La utilización de diferentes dispositivos a lo largo del proceso de formación, no solamente debe servir para comprender lo que los alumnos han aprendido sino que también debe permitir intervenir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Si bien los dispositivos propios del paradigma alternativo pueden favorecer  estos procesos, es necesario que su utilización no se reduzca a la construcción de instrumentos sino que se diseñen dispositivos o situaciones que “cuiden” tanto las características del instrumento como la metodología de la interacción alumno – profesor.

Nuestro supuesto es que las características del instrumento en sí mismo, son de suma importancia pero el mejor instrumento pierde significatividad si el docente no realiza un trabajo previo y posterior con los alumnos, o sea que es relevante que comencemos a pensar en una secuencia de actividades que constituyan un dispositivo o experiencia evaluativa que supere lo que habitualmente denominamos instrumento de evaluación.

A continuación presentamos diferentes evaluaciones elaboradas por colegas que trabajan en instituciones de formación docente. A partir de estas propuestas comenzamos a preguntarnos por la manera en que estos docentes trabajaron con sus alumnos la realización de las producciones solicitadas.

¿Cómo las presentaron? ¿Qué hicieron previamente? ¿Cómo realizaron la corrección? ¿Cómo realizaron la devolución de los resultados? ¿La simple distribución de la propuesta permite a los alumnos reflexionar sobre sus aprendizajes?

Situación 1:

Un docente, del espacio de la Especialización por niveles de la perspectiva: Psicología y Cultura del sujeto que aprende de 1° año de la formación de grado, presenta el siguiente examen parcial:

 

 

PSICOLOGÍA Y CULTURA DE LA EDUCACIÓN EXAMEN PARCIAL 1.- ¿Cuáles son los DOS  PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS básicos  de los que parte la Psicología de la Gestalt con respecto a la ORGANIZACIÓN DEL CAMPO PERCEPTIVO? 2.- Explique la siguiente afirmación: “No obstante su orientación fenomenológica, los psicólogos de la Gestalt incorporaron a su metodología las técnicas experimentales de laboratorio, dando lugar a una verdadera FENOMENOLOGÍA EXPERIMENTAL”. 3.- ¿Cuáles son las FORMACIONES DEL INCONSCIENTE?   Analice  qué quiere decir que “son cumplimientos enmascarados de deseos sexuales infantiles reprimidos”. Explique cada uno de estos conceptos, claramente. 4.- Describa las SERIES COMPLEMENTARIAS. Exprese cuál es su significado dentro de la teoría freudiana. En este examen se evalúa: ·          La profundidad del buceo bibliográfico. ·          El privilegio de la profundidad por sobre la extensión. ·          El juicio crítico y la opinión propia. ·          La claridad y corrección de la expresión. ·          La adecuación de la respuesta a la consigna.

 

Situación 2:

Un docente del Espacio: Lengua y literatura y su enseñanza III, para el profesorado de 1° y 2° ciclo de la EGB, presenta la siguiente propuesta:

 

PROFESORADO PARA 1° Y 2° CICLO DE LA EGB LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEÑANZA III   2° PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARCIAL   CONTENIDOS A EVALUAR: La práctica pedagógica de Lengua en el Nivel EGB   Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales   Teorización acerca de la didáctica de la lengua y la literatura, a partir de las prácticas de enseñanza llevadas a cabo. Objetivación y análisis de prácticas propias y ajenas. Diseño de secuencias de actividades y proyectos comunicativos. Valoración del rol docente como formador de la identidad personal, social y democrática de los alumnos. Confianza en la capacidad para resolver propuestas didácticas. Valoración de la autoevaluación permanente, como componente esencial de la profesión docente.     CONSIGNAS DE TRABAJO:   §          Seleccionar una problemática del área en referencia a la práctica pedagógica. §          Definir el problema y describirlo en términos teóricos con apoyatura bibliográfica. §          Delinear líneas de acción superadoras de la problemática planteada. §          Presentar algunas actividades para los alumnos encuadradas en el tema. §          Explicitar la evaluación a implementar en este marco. §          Elaborar una conclusión personal que evidencie reflexión crítica e integración de los aportes teórico-metodológicos recibidos durante tu formación profesional. §          Entregar el trabajo el jueves 6/9/01.   CRITERIOS DE EVALUACIÓN:   §          Pertinencia de la problemática seleccionada. §          Integración de aportes teórico-metodológicos. §          Reflexión crítica. §          Elaboración personal. §          Compromiso con el trabajo solicitado. §          Respeto de las pautas de tiempo y forma propias del trabajo.

 

 

 

PROFESORADO PARA 1° Y 2° CICLO DE LA EGB LENGUA Y LITERATURA Y SU ENSEÑANZA III   2° PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARCIAL GRILLA DE CORRECCIÓN   CONSIGNAS DE TRABAJO PUNTAJE DESEADO PUNTAJE OBTENIDO   Selección pertinente de la problemática del área en referencia a la práctica pedagógica.   10     Definición del problema y descripción en términos teóricos con apoyatura bibliográfica.     15     Delimitación de líneas de acción superadoras integrando aportes de autores.   15     Presentación de actividades para los alumnos encuadradas en el tema.   10     Explicitación acorde de la evaluación a implementar (procesual y final). 10     Elaboración de la conclusión personal evidenciando reflexión crítica e integración de los aportes teórico-metodológicos recibidos durante la formación profesional.   20     Respeto de la Agenda de trabajo propuesta. 5     Entrega del trabajo en tiempo y forma 5     PUNTAJE TOTAL 100     CALIFICACIÓN OBTENIDA         CONDICIÓN DE APROBACIÓN: 60% según la siguiente tabla:   NOTA PUNTOS   10 100-96   9 95-90   8 89-84   7 83-78   6 77-72   5 71-66   4 65-60   3 59-39   2 38-18   1 17-0

 

 

 

Situación 3:

Un docente del Espacio de la fundamentación: Perspectiva Pedagógico Didáctica de 1° año, presenta el siguiente parcial:

 

 

Perspectiva:           “Pedagógico Didáctica” Curso: 1° año Ciclo Lectivo: 2002   2° PARCIAL   El presente parcial domiciliario puede ser elaborado en forma individual o en parejas se resolverá sobre el abordaje del texto de Tadeu Da Silva T. (2001) Espacios de Identidad. Octaedro. Madrid; cuya temática central se refiere a las Teorías del currículum; y la fecha de entrega será el día 13 de Noviembre. En el caso de ser necesaria la recuperación y previa corrección, la fecha para entregar el recuperatorio será el 25 de Noviembre.   CONSIGNAS:   1.    Elaborar un esquema conceptual, cuadro sinóptico o esquema de contenido que presente las distintas Teorías del Curriculum abordadas por el autor. 2.     Adherir al menos a dos de las teorías analizadas (esta consigna es individual), justificando la adhesión con una fundamentación que no exceda los 10 renglones. Recordar que se trata de fundamentar por qué se adhiere a esta teoría con las propias razones, y no realizar una síntesis de la teoría respectiva.   3.     Dadas las siguientes expresiones vertidas por distintos docentes[25], analizar al menos tres de los discursos propuestos, reconociendo en ellos la o las teorías implícitas. Fundamentar el análisis recurriendo al marco teórico.   a)       “El educar es una práctica social compleja que se orienta en función de concepciones en las que se entrecruzan variables singulares, históricas, sociales y políticas Esta práctica se orienta a la persona total, es un proceso ininterrumpido cuya finalidad es permitir al ser humano una mejor inserción al medio en el cuál vive, tiene que ver con ofrecer las herramientas para que el individuo, sea cual fuere su origen social pueda establecer relaciones con el medio en igualdad de condiciones sin perder de vista lo esencialmente pedagógico de la tarea. El fin sería entonces hacer del hombre un ser social, con todo lo que ello implica, dotado de capacidades para ser, hacer y poder.” b)       “Educar en sentido genérico es la acción por la cual se transmite la cultura y valores de una sociedad a los niños y jóvenes que van a desempeñarse en ella, para que puedan actuar exitosamente en la misma. Se educa de diferentes formas de acuerdo a un proyecto o propuesta pensado desde el gobierno” c)       “En las escuelas debe enseñarse además de las materias específicamente curriculares como Lengua, Matemáticas, Ciencias, etc.; habilidades, artes, lenguajes, y a formar grupos de trabajo, a ser cooperativos, a tener juicio crítico, a usar las nuevas tecnologías como instrumentos para la acción y la posibilidad de transformar la realidad.” d)       “No podemos pensar la educación desde un proyecto pre diseñado, estático e inamovible. Cada docente, o mejor dicho cada escuela debe replantearse permanentemente la pertinencia de lo que está enseñando para un grupo determinado en un contexto determinado; y sobre esto no solo debe escucharse a los docentes, sino que es importante considerar que opinan los alumnos.” e)       “El problema básico de las escuelas es no considerar las “diferencias” se enseña desde un modelo moral único y ese discurso deja afuera a los que no responden a ese modelo. Deben enseñarse contenidos que representen a todos.” f)        “A pesar de la época en que vivimos nuestra escuela es machista. Los próceres que se recuerdan son hombres, los roles revalorizados representan a los hombres y por supuesto las alumnas tienen que comportarse como señoritas...

 

Por lo general, los alumnos[26], cuando el profesor no genera un dispositivo de evaluación que incluya instancias preparatorias y de devolución de la tarea realizada, caracterizan a las evaluaciones por el tipo de actividad que plantean, sin importar sus objetivos y expresan, por ejemplo:

 

-         “en la mayoría  de las asignaturas se utilizó la evaluación escrita..” Además de: -         “...exposiciones orales con mapas conceptuales...” -         “...trabajos prácticos grupales e individuales...” -         “..clases expositivas...” -         “...las evaluaciones fueron en forma de coloquios y escritas, exposiciones de clases, resolución de problemas...” -         “...parciales, trabajos prácticos, elaboración de ensayos y reseñas, resolución de problemas.”

 

Por lo general, no tienen claro el objeto de la evaluación y lo asocian, sólo a la comprobación de conocimientos vinculados a la acreditación o aprobación del espacio curricular respectivo.

 

¿De qué manera trabajarán los docentes que elaboraron las evaluaciones que transcribimos con sus alumnos las instancias previas a la entrega de la evaluación?

 

¿Cómo devolverán las producciones evaluadas?

 

Centrándonos en estas cuestiones es que consideramos que es necesario que cada docente diseñe cada situación o dispositivo de evaluación incluyendo acciones preparatorias y acciones posteriores a la entrega de la producción y que planteen la devolución de los resultados y su análisis.

 

A continuación planteamos dos situaciones que muestran dos dispositivos de evaluación diferentes...

 

 

Comparemos los escenarios planteados:

-               ¿Cuál facilita la toma de conciencia sobre el proceso de construcción del conocimiento del alumno?

-               ¿En cuál el profesor reflexiona sobre lo que ha enseñando y reconstruye el camino transitado a partir de los errores?

-               ¿Ambos favorecen el aprendizaje de los/as alumnos/as? ¿Cuándo? ¿De la misma manera?

-               ¿Ambos le brindan a los/as alumno/as posibilidades de reflexión sobre lo realizado?

 

A modo de síntesis, consideramos, como Flor Cabrera que:

 

 “ no debe olvidarse que la evaluación, antes que nada, es una actitud. Los procedimientos de evaluación adquieren un sentido u otro, se aplican de una manera u otra, según la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa”. (Cabrera, 2000: 13) 

 

Es importante señalar el valor de la evaluación como posibilidad de cambio y mejora, y destacar más los efectos que produce el proceso evaluativo que el impacto de sus resultados.

 

“(...) El proceso evaluativo, en la medida en que introduce la reflexión sobre lo que se hace y como se hace, que cuestiona la eficacia de las prácticas, sensibiliza a las personas implicadas sobre muchas cuestiones. Si se consigue desarrollar esta sensibilidad y que los docentes (los que se están formando y los formadores) entren en un proceso de reflexión y crítica pedagógica sobre qué se hace, cómo se hace y qué utilidad tiene, sin duda se habrán sentado las bases de una evaluación que tiene el reto de asegurar la calidad de la formación” .  (Cabrera, 2000: 13)

 

 

 

- Barbier, Jean Marie. La evaluación en los procesos de formación. Ediciones   Paidós. Barcelona.1993.

La obra está dirigida a formadores y educadores y tiene como propósito esclarecer la confusión que existe entre el nivel del discurso y las prácticas evaluativas en sentido estricto.

En ella, podrán encontrar respuesta a cuáles son los objetivos, el funcionamiento  y las funciones propias de la evaluación y las distintas formas que pueden adoptar para poder entender, que sólo algunas de las prácticas cotidianas son reconocidas y valoradas como verdaderos procesos evaluativos.

Su lectura, los pondrá en contacto con las nuevas formas de organización y de gestión de trabajo que, por ser éstas progresivas e importantes para la vida social, exigen la aplicación de nuevos instrumentos para el análisis y la evaluación, no sólo de los agentes sino también  -y especialmente- de las aplicaciones que dichos agentes implementen.

Tal como lo expresa el autor, no pretender "imponer un modelo de 

acción, sino simplemente una lectura de las prácticas educativas, que acabe

clarificando las experiencias propias de formadores y evaluadores".