Seminario construcción del Área de Cs. Sociales

TOC \o "1-4" Presentación_______________________________________________________________ 3

Plan de trabajo_____________________________________________________________ PAGEREF _Toc42687892 \h 4

Primera etapa: el sentido formativo de las ciencias sociales en la escuela___________ 5

Segunda etapa: la organización de contenidos para la enseñanza________________ PAGEREF _Toc42687894 \h 169

Tercera etapa: criterios didácticos y trayectos formativos en las Ciencias Sociales__ 33

Cuarta etapa: hacia una didáctica de la formación docente_______________________ 42

Bibliografía________________________________________________________________ 53

Anexo 1: Área o disciplina (Elena Salerno)_____________________________________ 63

Anexo 2: Sobre la organización de los contenidos; una cuestión a resolver (Silvia G. Pignat) 65

Presentación

Este texto presenta un recorrido compartido entre colegas. Docentes de diferentes materias que convergen en la didáctica de las Ciencias Sociales hemos discutido criterios, propósitos, contenidos, herramientas y, fundamentalmente, preguntas abiertas en las prácticas de enseñanza. El resultado fue una experiencia muy rica y útil para cada uno de los participantes, pero también fuente de reflexiones que merecen ser multiplicadas hacia otros colegas también preocupados por formar formadores.

Este texto no conlleva la intención de que el lector piense como nosotros. Sería difícil, pues nuestras miradas fueron plurales y disímiles en muchos tramos y aspectos del trabajo. Sería contradictorio, porque esa pluralidad de visiones y la tensión entre argumentos esgrimidos desde diferentes perspectivas fueron el motor que mantuvo encendido nuestro trabajo.

Por el contrario, sí tiene la finalidad de invitar al lector a que piense con nosotros, a que se sumerja en la misma dinámica reflexiva y que incorpore su propia voz a los interrogantes que atraviesa este campo de conocimientos. Por tal motivo, a la hora de expresar por escrito el producto de nuestra tarea, optamos por presentarlo en la modalidad de una crónica, conservando la estructura narrativa de los problemas y discusiones que transitamos.

Como todo producto colectivo, el texto lleva la variedad de tonos, énfasis y miradas que cada participante aportó al conjunto. Conservar esa pluralidad puede restarle coherencia y cohesión a los enunciados, pero garantiza la fidelidad al modo en que fue construido, pensado y enunciado: con pasión por pensar nuevas respuestas y abrir preguntas.

Este documento, entonces, es un reflejo esquemático del texto más denso y vivo que cada uno de los participantes se llevó consigo y mantiene despierto en su práctica. Cumplirá su propósito si no queda sólo en el papel, si se enlaza en la trama de inquietudes de otros colegas, los invita a entretejer sus ideas y se enriquece con sus propias experiencias.

El documento se estructura según el plan de trabajo presentado al inicio del seminario. Con algunas modificaciones debidas a cuestiones organizativas, el plan se mantuvo estable y funcionó como agenda de las discusiones del grupo.

El plan se diseño para dar cuenta del siguiente propósito general: propiciar un espacio de problematización del estado actual de la construcción del área de las Ciencias Sociales en la formación docente, retomando los paradigmas epistemológicos y didácticos. Para esto, se formularon los siguientes objetivos:

· Profundizar las conceptualizaciones acerca de la interrelación entre las Ciencias Sociales.

· Investigar acerca de los enfoques que se han desarrollado en la formación docente y el estado de avance en la conformación del área de Ciencias Sociales desde la implementación del nuevo diseño curricular.

· Analizar las formas de resolución que han abordado los Institutos de formación docente, frente al desarrollo del área.

· Indagar acerca del abordaje didáctico realizado para la formación de docentes tanto del nivel Inicial y EGB, en la construcción del área.

· Producir nuevas conceptualizaciones sobre el tema, que permitan mayores avances en la construcción del área para la formación docente.

Los contenidos previstos para cada etapa (dos jornadas de ocho horas cada una) son los siguientes:

El sentido formativo de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. La enseñanza en tiempos de crisis social e institucional.

Organización de contenidos para la enseñanza: área o disciplina. Cuestiones institucionales, epistemológicas, pedagógicas y contextuales implicadas en el debate. Presencia y articulación de la formación disciplinar, areal y didáctica en cada carrera. Noción de recorte didáctico y nudo problemático como variable de definición didáctica.

Criterios didácticos y trayectos formativos en las Ciencias Sociales. Especificidad de cada nivel y tramo del sistema e implicancias en la formación docente específica. Recorridos de aprendizaje como variable de secuenciación de la enseñanza.

Recapitulación: hacia una didáctica de la formación docente. Competencias y herramientas comunicacionales básicas: leer, escribir y hablar en Ciencias Sociales. La evaluación en el área y sus implicancias en la formación docente.

1. Primera etapa: el sentido formativo de las ciencias sociales en la escuela

Esta etapa se centró en la discusión sobre el sentido formativo de las Ciencias Sociales en el sistema educativo, en contexto de enseñanza en tiempos de crisis social e institucional. Durante los días 30 de setiembre y 1° de octubre de 2002, los participantes llevaron a cabo las actividades de introducción a la temática del seminario, a la vez que se iban integrando como grupo y adecuando a la dinámica de trabajo.

Comienza la primera jornada con la presentación de los docentes participantes y el coordinador. Éste explica sintéticamente la estructura y objetivos del Seminario y referencias bibliográficas. Continúa con la lectura de un cuento de Alberto Vanasco: ”Post-bombum”[1]. Los participantes se divide en grupos para responder las siguientes preguntas:

- ¿Qué contenidos de las ciencias sociales deberían estar presentes en la enciclopedia de los sobrevivientes? ¿Por qué?

§ Predominó el criterio de incluir contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, con amplitud, sin discriminar la procedencia de la disciplina del contenido.

- El sentido que tienen las Ciencias Sociales en la escuela es ayudar a la explicación e interpretación de la realidad social y anticipación del futuro.

- Se acentúa el sentido de enseñar ciencias sociales en tiempo de crisis. Además las mismas se desarrollan en estos períodos, porque se cuestionan principios aceptados como válidos hasta ese momento.

Por la tarde, la segunda parte del día estuvo orientada a reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela y se realizó a través de la técnica del juicio. El coordinador presentó un texto denominado “Acusación a la enseñanza de las Ciencias Sociales”. Un grupo actuó como fiscal, otro, como defensor. Cada uno de ellos tuvo un tiempo de elaboración de una estrategia, tras el cual presentó sus argumentos y testigos en el plenario. El coordinador desempeñó el rol de juez. Un cuarto grupo de participantes actuó como jurado.

Acusación

Se acusa a la enseñanza de las Ciencias Sociales de ser parcial, fragmentada, inocua y vacía de sentido, tanto para los estudiantes como para los docentes, que se limitan a dictar un programa en el que no creen, recomendar libros en los que no confían y plantear respuestas a preguntas que nadie les ha formulado.

Se acusa a la enseñanza de las Ciencias Sociales de resultar inservible para el ejercicio de la ciudadanía, pues no brinda siquiera los elementos básicos para que los estudiantes puedan entender lo que dice el diario y analizarlo críticamente, para que puedan interpretar sus historias personales y familiares desde una perspectiva multicausal, para que puedan considerar las variables socioculturales relevantes al tomar decisiones políticas, laborales o personales.

Se acusa a la enseñanza de las Ciencias Sociales de estar al servicio del statu quo, difundiendo la historia de los vencedores y la geografía que conviene a los poderosos. Los docentes atienden más a Grecia y Roma que a las culturas sojuzgadas cultural y militarmente por ellas. Cualquier egresado ha oído hablar de Cortés, Pizarro y Julio Roca, pero desconocen por completo a Atahualpa, Caupolicán, Cuahutémoc, Lautaro, Calfucurá o Sayhueque. Como máximo, pueden ubicar en el mapa las capitales europeas, pero desconocen la geografía asiática o africana, porque la escuela les enseña que el norte está siempre arriba y el sur está destinado a ubicarse debajo.

Se acusa a la enseñanza de las Ciencias Sociales de fragmentar innecesariamente el estudio de la realidad social, privilegiando a la historia y a la geografía por ser las materias que han tenido más trayectoria curricular, cuando la sociología, la antropología, la economía o la ciencia política son disciplinas que ofrecen perspectivas tanto o más relevantes que aquellas para comprender la realidad social.

Se acusa a la enseñanza de las Ciencias Sociales de favorecer la memorización de datos y el subrayado de textos escritos por otros, en lugar de fomentar el pensamiento crítico y la producción autónoma de ensayos y monografías. Así, la escuela enseña que son otros los que piensan y desarrollan conceptos, que a nosotros nos cabe aprender y repetir, pero no tenemos necesidad ni posibilidad de formular nuevas categorías de análisis, pues las preguntas y las respuestas ya están diseñadas en los catecismos que difunden las editoriales.

Se acusa a la enseñanza de las ciencias sociales de carecer de fundamentos científicos, pues lo que se enseña guarda poca relación con la forma y el contenido del conocimiento que circula en ámbitos académicos. Mientras la investigación de las ciencias sociales aborda un objeto complejo, multicausado, cambiante y siempre renuente a develarse por completo, en la enseñanza escolar hay un contenido estático, inerte, insípido y anticipado desde el primer día de clase. El docente plantea "lo que va a dar", como si tuviera algo efectivamente suyo para distribuir entre las mentes vacías de los estudiantes.

Fiscales

· La tarea de este grupo es dar sustento a la acusación, tratando de probar cada una de las afirmaciones que ella contiene: tienen que diseñar una estrategia para convencer al Jurado de que esa es la efectiva enseñanza de las ciencias sociales en las escuelas de la provincia.

· Uno de ustedes actuará como fiscal general durante el desarrollo del juicio oral, por lo que expondrá las posiciones de todo el equipo. Puede pedir permiso al juez para consultar a sus colegas o cederle la palabra a uno de estos si lo considera necesario.

· Al iniciarse el juicio oral, el fiscal general presentará los fundamentos generales de la acusación, en una exposición de no más de 3 (tres) minutos.

· Convocarán a tres testigos, quienes darán testimonio desde su experiencia como docentes, como estudiantes o como capacitadores, a partir de datos reales y fidedignos. Tras ser interrogados por la fiscalía, podrán ser también interrogados por los defensores.

· Como cierre, presentarán el alegato final en primer término, sintetizando las pruebas y testimonios reunidos para apoyar la acusación, en una exposición de no más de 10 (diez) minutos.

Defensores

· La tarea de este grupo es desacreditar la acusación, tratando de contradecir cada una de las afirmaciones que ella contiene: tienen que diseñar una estrategia para convencer al Jurado de que esa no es la efectiva enseñanza de las ciencias sociales en las escuelas de la provincia.

· Uno de ustedes actuará como defensor general durante el desarrollo del juicio oral, por lo que expondrá las posiciones de todo el equipo. Puede pedir permiso al juez para consultar a sus colegas o cederle la palabra a uno de estos si lo considera necesario.

· Al iniciarse el juicio oral, el defensor general presentará las objeciones generales a la acusación, en una exposición de no más de 3 (tres) minutos.

· Convocarán a tres testigos, quienes darán testimonio desde su experiencia como docentes, como estudiantes o como capacitadores, a partir de datos reales y fidedignos. Tras ser interrogados por los defensores, podrán ser también interrogados por la fiscalía.

· Como cierre, presentarán el alegato final en primer término, sintetizando las pruebas y testimonios reunidos para revocar la acusación, en una exposición de no más de 10 (diez) minutos.

Jurado

· La tarea de este grupo es llegar a una sentencia (inocencia o culpabilidad) para cada una de las afirmaciones que contiene la acusación.

· Durante el desarrollo del juicio oral, tienen prohibido intercambiar opiniones entre ustedes o con alguna de las partes. Cualquiera de estas acciones los inhabilitaría para continuar en el rol que se les ha asignado. Se recomienda, en cambio, que hagan anotaciones personales durante la presentación de los testigos y los alegatos, a fin de facilitar la discusión posterior del jurado.

· Una vez finalizados los alegatos, el Jurado se reunirá por un máximo de veinte (20) minutos para dictar sentencia.

· Como cierre, un vocero del Jurado leerá la sentencia para cada cargo y el porcentaje de votos por el cual se obtuvo ese resultado. Si lo cree conveniente, el vocero puede sintetizar cuál ha sido la evaluación de las pruebas y testimonios que tuvieron en cuenta, en una exposición total de no más de 10 (diez) minutos.

El Jurado escuchó ambas posiciones y, tras un breve receso en el cual se reunió a debatir su sentencia para cada cargo, la presentó en plenario y fundamentó.

a) Culpable por considerar a las Ciencias Sociales parciales y fragmentadas( lo demás no se abordó)

c) Desacuerdo en el Jurado. Resultado: falta de mérito. Un voto inocente y un voto culpable.

Tras la lectura de la sentencia, el coordinador analizó algunos rasgos emergentes del juicio y puntualizó algunas tensiones conceptuales:

- Relación entre lo general y lo particular: algunos casos o anécdotas personales se utilizan como excusa para generalizar acerca de todo el sistema educativo. ¿Hasta qué punto la experiencia de cada uno da cuenta de tendencias representativas? ¿Hasta qué punto los lineamientos globales se traducen luego en experiencias particulares consonantes?

- Presencia del conflicto área-disciplina: aunque no es el tema central del juicio, aparece recurrentemente la discusión sobre la pertinencia del área, sobre todo en el Tercer Ciclo, donde hubo una implementación acelerada y traumática. Se nota la necesidad de hablar esto entre colegas, distinguiendo niveles de análisis, que se mezclan permanentemente en los argumentos.

- Voluntad individual vs. presión institucional y política: en varios pasajes del juicio, se menciona un hiato entre la intención del docente y las orientaciones institucionales, que en general aparecen como limitaciones coercitivas que impiden el desarrollo de mejores prácticas. Las políticas educativas se perciben como obstáculo y no como posibilitadoras de la tarea de enseñanza, lo cual también sirve como excusa para desresponsabilizarse de la propia tarea.

- Relación entre producción científica y enseñanza: esta relación se menciona con frecuencia pero no se expresa cabalmente cuáles son las condiciones de articulación entre ambos ámbitos. La producción académica se idealiza desde la enseñanza y se atribuye a los docentes o a los autores de los Diseños Curriculares no hacer “una buena bajada”. Las articulaciones que se mencionan siempre ubican a la producción académica “arriba” y a la enseñanza “abajo”, imagen que conlleva tanto una alusión a la transposición didáctica como a la jerarquía de los profesionales que se ocupan de cada tarea.

Al culminar el encuentro, queda como tarea la elaboración de una “sentencia” personal, que dé cuenta de la pregunta que está detrás del juicio realizado:

¿Cómo veo las prácticas reales de enseñanza de las Ciencias Sociales en el sistema escolar actual?

Las producciones individuales de los participantes se realizan en el tiempo de descanso hasta el día siguiente. Estos son algunos fragmentos representativos del conjunto:

[...] “En la práctica cotidiana, como docente en Institutos Superiores de Formación docente de La Plata y Ensenada, puedo detectar las siguientes cuestiones:

1. La desestimación del área como un espacio de construcción de conocimiento (“el mayor tiempo posible debe ser dedicado a lengua y matemática, porque los chicos tienen muchas dificultades en esas áreas, que son las prioritarias” (doc. E.G.B).

2. El reconocimiento del área como un espacio en el que se interrelacionan contenidos de diversas disciplinas (Historia, Geografía, Sociología, Educación Cívica, etc.,) pero en la que efectivamente se abordan Historia y Geografía.

3. La falta de problematización de los contenidos.

4. El fuerte apego a las decisiones editoriales (los manuales determinan contenidos y actividades).

5. El desconcierto frente a las nuevas perspectivas didácticas que “abroquela” a los docentes en sus prácticas tradicionales, porque creen que las mismas son totalmente desestimadas

6. El impacto del calendario escolar que tiñe todas las propuestas y acciones del área, impidiendo una articulación entre selección y organización de contenidos y calendario escolar.

7. La desestimación de los saberes sociales de los niños provenientes de sectores marginados o hijos de inmigrantes limítrofes.

8. La dificultad de los docentes formadores para orientar en la formulación de estrategias de aprendizaje en las escuelas de riesgo

9. La dificultad para construir equipos de trabajo en los que se compartan las diferentes prácticas y se construyan consensos

10. Las condiciones de trabajo que suponen “correr” de una institución a otra no favoreciendo el sentido de pertenencia.

Asimismo, es necesario reflexionar en torno a las problemáticas que produce la presencia –cada vez más significativa- de la diferencia \ diversidad \ desigualdad en las escuelas. Pero estando alertas de no caer en planteos utópicos de integración o de “diálogos interculturales” que no reconocen en que contexto político, económico y social se producen.

Creemos que la relación con el conocimiento debe ser “crítica, contextualizada y esperanzada”, abriendo espacios para la reflexión conjunta y la construcción con la diferencia, puesto que se enseña y se aprende con otros y de otros.” [...]

Pina Garriga

Al día siguiente, la segunda jornada se inicia con la lectura de algunas producciones individuales que permiten recuperar las reflexiones habidas en el tramo anterior:

De las discusiones del grupo se desprenden como problemas claves de la enseñanza de las Ciencias Sociales: el apego a lo fáctico en la selección y organización de los contenidos; la fuerte presencia de la didáctica de lo obvio en la enseñanza; la excesiva importancia a lo local; la ausencia de actualización disciplinar; el problema de la confusión sobre el sujeto, la ausencia de una mirada que reconozca el conflicto en la realidad social.

A continuación, se indica a los participantes la lectura de los propósitos previstos para las Ciencias Sociales en cada nivel del sistema educativo. Para ello, se dispone de los diseños curriculares de todos los niveles, que incluyen áreas y materias vinculadas con las Ciencias Sociales. Cada currículo expresa de algún modo las intencionalidades educativas y, en función de ellas, se solicita contraste con las prácticas reales de enseñanza, tal como se desprenden de las conclusiones individuales del día anterior.

En diálogo con la producción grupal, el coordinador presenta una conceptualización sobre la distancia entre el currículo formal y el currículo real en la enseñanza de las Ciencias Sociales, que se reseña brevemente:

ð Hay una distancia entre lo que la escuela dice enseñar sobre ciencia sociales y lo que efectivamente aprenden los estudiantes.

La primera pregunta lleva a la necesidad de hacer un mapa curricular del área, del nivel y del ciclo.

La segunda pregunta es normativa y supone discutir el sentido y las fuentes que deberían informar las prácticas de enseñanza.

§ Función de la escuela: "socialización por vía del conocimiento legitimado públicamente".

ð no cualquier socialización: no adiestrar ni adoctrinar, sino distribuir herramientas de conocimiento.

ð no cualquier conocimiento: el currículo y el aula son ámbitos de legitimación permanente.

§ Objeto de enseñanza: la realidad social y los modos de abordarla (las ciencias sociales permiten contradecir las miradas "naturalistas" y "deterministas" de quienes abordan ingenuamente la realidad social)

3 Formación de la conciencia histórica: saber dónde estamos parados, a través de la interpelación a saberes que permitan explicar los fenómenos sociales actuales.

3 Construcción de la identidad cultural: saber quiénes somos en el mundo a través de la reconstrucción narrativa y la gestación de expectativas.

3 Aporte al ejercicio de la “ciudadanía”: inclusión en una comunidad (nacional y cosmopolita); provisión de herramientas de participación.

ð Estos sentidos sostienen una enseñanza siempre inacabada, sujeta a crítica y pública acerca de la realidad social: no es un conocimiento que se "transmite" ni se "da", sino que se reconstruye en la práctica de aula.

Lo que efectivamente se enseña es más difícil de definir, pero podemos formular algunas hipótesis:

Esta concepción está presente en buena parte de las políticas actuales de producción curricular:

- Cree que la escuela estaba vacía de contenidos y había que llenarla formulando nuevos contenidos.

- Si hay contradicciones entre la formulación curricular y la enseñanza real es por incapacidad o incomprensión de los docentes.

- "La educación va a cambiar el día que todos nos pongamos de acuerdo y el curriculum incluya la opinión de los docentes, que saben lo que ocurre en el aula"

- La tarea de los capacitadores es traducir el currículum a los docentes, para que ellos lo apliquen en el aula.

- es irreal, porque el currículum es el texto menos leído de las escuelas: se lo consulta poco y se lo estudia menos.

- Los tecnólogos suponen que los docentes hacen lo que dice el currículo, pero éstos se basan más en su experiencia, la experiencia de otros y tradiciones implícitas en las prácticas de aula.

- Las disciplinas y las orientaciones políticas llegan a la escuela por diferentes vías y constituyen un currículo paralelo.

Según esta hipótesis, lo primero que hay son docentes enseñando y sobre es conjunto complejo de prácticas operan discursos múltiples que intentan reorientar la enseñanza. La incidencia de esos discursos es variable, pero nunca las prácticas son una “mera aplicación” de un discurso producido en un escenario externo a la escuela.

En líneas generales, podemos enunciar algunas aproximaciones a lo que ocurre en las aulas, con los recaudos de considerarlas “hipótesis”, en tanto representaciones conscientes acerca de lo que ocurre, pero que no están tamizadas por una investigación etnográfica sesuda que las valide. Con tales recaudos, se presentan algunos rasgos:

§ se enseñan ciencias sociales que tienen poca relación con la realidad social en que están inmersos los alumnos.

¿En qué medida la historia y la geografía de la escuela permiten pensar acerca de la discriminación, de la exclusión, de las funciones del Estado, de los procesos de construcción de identidad, de las relaciones interculturales?

Muchos contenidos de enseñanza tienen relación con las preocupaciones y preguntas que se hacen los estudiantes, pero esa relación queda como tarea para el hogar, como anexo o como anécdota.

¿Podría haber una enseñanza más relevante y significativa para los estudiantes?

§ se enseñan ciencias sociales que rara vez cuestionan las bases de legitimación del poder.

La escuela enseña más sobre los conquistadores que sobre los conquistados; sobre la civilización occidental que sobre los pueblos sojuzgados; sobre el período 1810-1820 que sobre el siglo XX.

En los primeros ciclos se estudia el barrio y luego el país y el mundo, pero es raro que se analice cuánto han impactado los cambios de la economía mundial en el propio barrio.

Cuando hay una enseñanza "crítica", suele detenerse en la sospecha y en la duda, más que ahondar en el por qué de las desigualdades, en la continuidad de políticas de exclusión o en la ruptura de contratos fundacionales de la sociedad.

§ se enseñan ciencias sociales más cercanas a la historia de las ciencias sociales que a la producción actual de conocimientos.

La escuela media actual sigue atravesada por la lógica del antiguo bachillerato napoleónico, centrado en la formación de la burocracia estatal, que prometía una "introducción" a todos los saberes acumulados hasta entonces. El legado de la enciclopedia devino en “enciclopedismo” (entendido como el intento de abarcar todo el saber en compartimentos segregados y a la vez totalizadores), que se expresa en el intento de enseñar toda la historia y toda la geografía en tres años. Sin embargo, debajo de los programas de "historia antigua y medieval" o "geografía de Asia y África", había recortes conceptuales que implicaban jerarquizar unos aspectos en desmedro de otros. El título abarcativo permitía la “estafa”. A su vez, los tiempos de enseñanza siempre implicaron nuevos recortes: "veamos Grecia y Roma, que es lo que importa", "veamos Europa y un poquito de Oceanía", "veamos..."

Las discusiones sobre la crisis de "los grandes relatos", sobre las "miradas etnocéntricas", sobre la dificultad de validar los conocimientos están generalmente lejos de las escuelas. ¿Podrían estar más cerca?

§ se enseñan ciencias sociales recortadas en disciplinas rígidamente separadas, que sesgan el abordaje del objeto de estudio o en un área genérica donde se pierden las referencias disciplinares de base.

Cuando se abordan problemas de la realidad social, cada disciplina puede plantear énfasis particulares, enfoques propios, metodologías medianamente específicas, pero difícilmente puede decir "este tema es mío y de nadie más". En la escuela partimos de la base de que los temas son diferentes y después tratamos de encontrar algunas relaciones.

En la producción científica, la sociología tiene una importancia enorme en la producción de conceptos que luego circulan por otras disciplinas y por la opinión pública; la antropología ha construido herramientas metodológicas que renovaron la investigación de diferentes campos. Sin embargo, en la escuela la historia y la geografía tienen espacio garantizado y se resisten a cederlo.

¿Qué garantiza que sea más importante saber historia y geografía que antropología y sociología? ¿Qué saberes son más útiles para leer un diario, para ejercer la ciudadanía política, para comprender los procesos sociales actuales?

§ se enseñan ciencias sociales deformadas por enfoques pedagógicos unidimensionales.

En la idea de "ver" temas subyace una didáctica descriptiva, profundizada por el positivismo, que generó una didáctica todavía difícil de erradicar de la mentalidad de docentes y padres. "¿Hasta dónde viste del programa?" "Estos chicos no saben nada: les mostré la Casa de Tucumán y no supieron identificarla".

En los años 70, las vertientes didácticas centradas en "aprender a aprender" plantearon que se podían enseñar metodologías de investigación sin importar el contenido conceptual sobre el cual se trabajara. "Lo importante es que investiguen: puede ser el barrio, China comunista o la relación entre Cleopatra y Julio César".

En el fondo, siguen vigentes prácticas "bancarias": el docente "da" algo bajo la forma de una exposición o lecturas del texto y luego espera recogerlo en forma de prueba o trabajo práctico mensurable.

Por último el coordinador comenta que buena parte de la producción didáctica se dedica a plantear lo que “está mal” en la escuela y lo que “debería hacerse”. El tono de muchos textos didácticos conserva esa queja cotidiana en la que todo parece estar muy lejos de lo ideal. El análisis desarrollado hasta aquí conserva también esos rasgos, pues nos hemos dedicado a “hablar mal” de nuestro trabajo como docentes. Tras este ejercicio necesario, es bueno pensar en aquello que funciona bien en la enseñanza. ¿Cuáles son nuestras buenas prácticas? ¿Cuáles son las experiencias que vale la pena rescatar y multiplicar? ¿Qué criterios tenemos para poder detectarlas y sistematizarlas? Por tal motivo. solicita a los cursantes una tarea que deben enviar antes del próximo encuentro:

Segunda etapa: la organización de contenidos para la enseñanza

Esta etapa se centró en la discusión sobre la organización de contenidos para la enseñanza: área o disciplina. Durante los días 30 y 31 de octubre de 2002, los participantes abordaron las cuestiones institucionales, epistemológicas, pedagógicas y contextuales implicadas en el debate. Esto supuso también analizar la presencia y articulación de la formación disciplinar, areal y didáctica en cada carrera. La organización de contenidos incluyó delinear la noción de recorte didáctico y nudo problemático como variables de definición didáctica.

Al inicio de la tercera jornada, el coordinador presenta la consigna del ejercicio “toma de posición”:

El coordinador pondrá una frase con un juicio de valor en el pizarrón, a partir de lo cual quienes estén de acuerdo con ella se ubicarán al lado del pizarrón, los que desacuerden cerca de la ventana[2] y quienes no se definan en el medio.

Una vez que estén todos ubicados, cada uno de los participantes podrá dar las razones de su toma de posición. A medida que escuchan esas razones, cada participante puede cambiar de ubicación en todo el curso del debate.

El grupo adhiere entusiastamente a la consigna y se designan tres observadores que registrarán el desarrollo de la actividad. (Lourdes Ochoa, Elsa Godoy y María Cristina Garriga).

Luego de diversas preguntas el grupo, que en su mayor parte está en el medio del salón, va tomando posición.

La profesora Estela Ortiz (geografía) ubicada al lado del pizarrón, comienza a dar las razones de su toma de posición: -“soy profesora de geografía sin embargo a través de mi carrera aprendí un primer estrato y luego me fui formando... tuve que ir cambiando de enfoque, poniéndome a estudiar otras disciplinas. Si uno está dispuesto y es abierto lo puede hacer, lo importante es estar abierto, ser consciente que cambió la sociedad.”

Murmullos. Algunos miembros del grupo están en la ventana, a Estela la acompaña una persona, y el resto del grupo está en el medio. Se produce una discusión sobre el lugar que debe ocupar Estela. El profesor aclara la ambigüedad de la frase[3]. Estela se muda de lugar, hay movimientos, hay varios que se corren, hablan todos juntos y el coordinador debe poner límites para continuar la tarea.

Ligia Rodríguez Yolando: (ubicada en el medio del salón) expresa: “mi opinión no tiene validez porque no soy del área. La frase encierra una falacia, si bien el profesor no está preparado sí puede, partiendo de la base que el área es una construcción”. Afirma asimismo que “un profesor de Historia o de Geografía enseña mejor su disciplina”.

Silvia Pignat: “totalmente en desacuerdo. Todos hemos sido formados disciplinarmente desde una visión positivista. Tuve que reconvertirme. Si tengo interés puedo tomar diferentes conceptos de la Antropología, la Sociología, la economía para enseñar. Cambiaría la frase dando prioridad al alumno que es el que aprende, que demanda otro tipo de aprendizaje que no es disciplinar”.

El grupo se mueve. Sergio Lischinsky: (al lado de pizarrón) “No existen las ciencias sociales. Se enseña una historia renovada” (varios compañeros asienten).

Otra compañera agrega: “Pienso en la bibliografía que está toda separada: Historia, Geografía, Cívica , Etica, no hay área de Ciencias Sociales. Por otro lado se habla de diálogo entre disciplinas. En este momento es difícil, hoy aprendemos más dando clase, me siento mejor dando Historia que Geografía. Los chicos se dan cuenta pero no es imposible”.

El coordinador hacer referencia a los matices. No existen las ciencias sociales como campo disciplinar autónomo, pero se habla de ellas en la epistemología y en la didáctica.

Sergio Lischinsky: “Si intentamos construir las Ciencias Sociales para la enseñanza se banaliza todo. Las prácticas siguen siendo disciplinares”.

Horacio Poggi: “Si científicamente el tema no está resuelto ¿como llevarlo a la escuela? Primero se tiene que resolver y después llegar al currículo. Se podría hablar de interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad para buscar conceptuar términos?”

Inés Piris: plantea “dejando de lado lo epistemológico y retomando lo curricular, esa geografía o historia renovada ¿son Ciencias Sociales? No hay que perder de vista lo disciplinar y entrar en diálogo.” (Muy seria) “A mí no me queda claro” [en particular] “hablando desde la práctica. ¡Qué tema!”

Ernesto Siriani: “primero pensé en el pizarrón y luego en la ventana, miré la frase “no puede enseñar”. ¿Qué es enseñar? Pensaba en el muñeco de Frankenstein[4], entonces ninguno puede enseñar. Pensemos, entonces, ¿qué es aprender?”

El coordinador interviene: “Aquí hay un supuesto: primero resolver los aprendizajes y luego la enseñanza. Debemos poder definir un lugar desde el cual pararnos, porque enseñanza y aprendizaje son cuestiones autónomas y ninguna determina a la otra. Hoy estamos discutiendo cómo construir un campo de investigación, análisis, construcción de la enseñanza. Por otra parte, las disciplinas, tal como aparecen en el bachillerato clásico, se constituyeron en otros tiempos, en otra realidad social. Actualmente es preciso establecer nuevos grados de acuerdo. ¿Cuándo un contenido puede ser enseñado? ¿Cuál es el criterio por el cual un tema pasa a ser contenido en la escuela? ¿Tiene que haber una definición académica acabada para que luego se lleve al aula?” Para ejemplificar el coordinador Remite a una discusión curricular en la Ciudad de Buenos Aires: la incorporación del caso de la AMIA. Una cosa es que se enseñe la dictadura sobre la cual hay toma de posición pública y otra un caso que tiene una causa judicial abierta.

Andrea Valdman: “Me preocupa la fragmentación y la falta de problematización. En el campo de la enseñanza se sigue dividiendo, en la práctica se separa, no hay respuestas en la bibliografía, en las capacitaciones tampoco. Los maestros no tuvieron formación disciplinar, su formación es superficial. La maestra accede al cargo y da el área. En octavo y noveno no quieren profesores, ¿la maestra está más capacitada? Para el Ministerio parece que sí.”

Ligia Rodríguez Yolando: “Está discusión se da sólo en el campo de las Ciencias Sociales no en el de las Naturales.”

José Luis Pierini: (se va corriendo hacia la ventana, expresa que no está en contra de la frase) “Las Ciencias Sociales en sí no las puede enseñar nadie (no hay profesorado). El otro tema es la ofensiva americana por imponer Economía, Sociología, y destruir la Historia y la Geografía.” También dice que hay una cuestión de títulos, hace referencia a los abogados que dan Ciencias Sociales. Situación que se relaciona con la realidad educativa actual.

El coordinador se refiere a las titulaciones y competencias. ¿Qué pasa cuando el área que se enseña no coincide con la titulación? Desde antes de la Reforma había docentes de historia y geografía dictando materias que no tenían el mismo título que su formación de base. ¿Qué implicancias tiene esa situación? Parece que sólo puede dictar la materia aquel que haya cursado una carrera que lleve el mismo nombre.

Mirta Giunti: ”el lío se armó con el tercer ciclo, el maestro recibe una formación más global y el profesor más específica.”

Ignacio Salaberry: (casi al lado de la ventana) “Estamos cargando las implicancias del afuera. La frase me dice que es válido construir un ámbito pedagógico y didáctico que le será útil al pibe. Creo que estamos capacitados para el abordaje. Podemos pero tenemos que luchar aún con nuestras propias nostalgias, nos han largado al ruedo. Siempre existió la posibilidad. Entonces me tendría que correr un poquito más para atrás.”

El coordinador agrega que hay otra significación de la palabra poder como posibilidad de construir. “Largado al ruedo” el debate está teñido de lo sucedido por el cambio, la bronca está y no puede eludirse, la discusión se hace en caliente. Paralelamente hay discusiones cerca de la ventana.

Ignacio Salaberry: ”esto está teñido de la subjetividad de cada uno cuando lo cambian de materia. Debatimos mucho en EGB3, no pasa en otros niveles y ciclos. Esto es una marca en la historia de cada uno.”

Sigue la discusión en pequeños grupos. Algunos piden que se enuncie otra frase. El coordinador escribe en el pizarrón la segunda frase:

Ignacio Salaberry y Ademar López parecen estar de acuerdo. Ignacio dice que introduciendo la opción podría haber otras materias. “Critiqué siempre a la reforma no haber planteado la opción.”

El coordinador expresa que si se introduce la opción de espacios curriculares simultáneos, hay que hablar en términos económicos porque multiplica la cantidad de horas. Otra cuestión presente es la elección, en el sentido de que hay elecciones dentro del espacio curricular. Cada docente puede elegir unos contenidos u otros según lo que considere pertinente ofrecer a sus alumnos.

Inés Piriz: (cerca del pizarrón) “¿Por qué no incluir diferentes conceptos de las diferentes disciplinas (por ejemplo: Estado, discriminación)?”

El coordinador señala un cuestionamiento a la idea de conceptos propios. ¿Qué significa estar dentro de la disciplina? Cada disciplina emplea conceptos acuñados en otros campos y es impensable que algunas categorías se consideren propiedad privada de unos y no de otros. “Cultura”, “procesos”, “grupos familiares”, ¿de quién son? Si cada disciplina dice que tiene que trabajar con conceptos propios hay que ir a una mediación familiar... La metodología es otra cuestión.

Ademar López: la realidad social nos hace descubrir nuevos fenómenos sociales. En Berazategui hay un antropólogo dando antropología. Los antropólogos para ser docentes deben hacer la capacitación.

Sergio Lischinsky: hay diferentes historias, la escuela debe confrontar ese relato personal y eso sólo puede hacerlo la Historia.

El coordinador expresa que hay dos usos de la palabra historia: como sucesión de hechos ocurridos y como la disciplina que los estudia. Lo mismo ocurre entre la economía como proceso social y como campo de conocimientos. Aparece aquí el concepto de representación colectiva acuñado por Durkheim para dar cuenta del fenómeno de base con el cual trabajan los sociólogos.

Muchos comentarios en pequeños grupos. De los comentarios se desprende que “la cosa no es fácil”. Con relación a la segunda frase no hay mucho movimiento. Pareciera que no hay toma de posición. Finaliza la actividad.

Tras el receso de almuerzo, se conforma un panel de especialistas invitadas a disertar sobre la organización de contenidos para la enseñanza. Los conforman las Licenciadas Silvia Finocchio y Diana González[5].

Silvia Finocchio propone analizar el panorama de la enseñanza de las Ciencias Sociales en Argentina, Brasil y Estados Unidos. Parte de ubicar a la enseñanza de las disciplinas historia y geografía, en contextos históricos particulares, especificando el papel que tuvieron en la construcción de una identidad colectiva en países de América Latina, destacando la Argentina al comienzo de nuestro sistema educativo. Tuvieron la finalidad de formar ciudadanos, incorporar inmigrantes, configurar identidades. Asignan un lugar a los indígenas, en un relato que los excluye.

Esta enseñanza se inscribió en un determinado modelo escolar y funcionó muy bien. Pero la historia y la geografía eran el complemento de los ritos escolares: respeto a los símbolos y presencia del Estado representado por el Director. En Historia había diferentes versiones que competían por ejemplo la oficial y la de los jesuitas. Luego se reemplaza la historia nacional por la historia de la civilización.

La segunda mitad del siglo XX muestra una expansión del sistema escolar, se masifica la sociedad escolar y se incrementan los años de escolaridad. Luego de la segunda guerra mundial la educación secundaria es central porque hay una ideología que la sustenta: estado de bienestar, confianza social, optimismo pedagógico, crecimiento de la clase obrera, etc.

En los años 80 y 90, la educación es una herramienta para superar la desigualdad. Se extiende la obligatoriedad del nivel medio y la matrícula llega a incrementarse un 200%. Hay cambios en el formato escolar. En 1983 se consolida la ampliación de la oferta y la escuela media llega a todos lados. Entre 1980 y 2000 la matrícula de la escuela media argentina se duplicó y en la masificación la discusión adquiere un perfil más alto.

Suecia, Italia, Francia y Portugal optan por un modelo unificado bajo los ideales de democratización, igualdad de oportunidades e incremento de la movilidad social. En los años 80 realizan reformas curriculares donde cambia la inclinación a la regionalización y se inclinan a la integración de contenidos.

En Ciencias Sociales se advierte que, en 1920, hay cambios en EE.UU., donde se sostiene la importancia de formar para el desempeño social (en realidad poco importaba la historia y la geografía). Se habla ya de los “estudios sociales”, estructurándose un área de problemas sociales.

En los años 40: predomina la educación para la vida, que incluye cuestiones como leer el periódico y lograr habilidades y destrezas para la vida diaria.

En los 50: la organización del currículo está orientada por la psicología del aprendizaje. Entre las décadas 1950/60, hay una revolución en las Ciencias Sociales detonada por el lanzamiento del Sputnik (1957). Gran preocupación por el cientificismo. Jerome Brunner es uno de los impulsores de esta discusión. Esta revolución tiene enorme incidencia en el contexto de masificación. Se expande la idea de integrar temas relevantes. Hay dos cuestiones: la estructura de la disciplina y la metodología; ¿cuáles son las fuentes del currículo: las disciplinas o los problemas sociales?

Entre 1980 y 1990, hay reformas educativas en EE.UU., Europa, la República Argentina, con excesivo sociologismo. Luego aparece la preparación para el mundo urbano e industrial. Hay áreas afines, ejes formativos, talleres integradores por área (en distintas provincias) pero todo esto impacta en las instituciones y en los perfiles docentes. En Inglaterra 1988 se instala el currículo nacional: volver a lo básico (en tiempos de crisis hay que volver a lo básico).

Otro problema es la tendencia a la regionalización, cuyo supuesto es que redundaría en beneficio del alumno (como garantía de significatividad) y como estrategia para la descentralización de la educación.

La Reforma de los noventa: respeta la secuenciación por círculos concéntricos; preserva las efemérides en EGB 1 y 2 (estudio de las conmemoraciones); incluye los contenidos procedimentales (formar en los métodos propios de las disciplinas; aprender a aprender); se abre la discusión sobre área o disciplina. Se disminuye el número de espacios con dos criterios:

a) reducir el número de materias para lograr un contacto más fluido con el docente y

Se transfirió la decisión de “área o disciplina” a las provincias, porque es realmente una situación muy compleja y depende de variables de cada contexto.

1. La organización de los contenidos con un recorrido único que genera una idea “tubo”, un callejón sin salida. Se aborda la Historia o la Geografía. Hay poco contacto entre disciplinas. El sujeto puede temer que la mezcla sea amenazante.

2. Recorrido pluralizado. La confianza está puesta en el individuo, que hará una serie de opciones en la formación. Hay una identidad del oficio, que se construye en el camino. La especialización se posterga para el postgrado.

En la Argentina, sostiene Finocchio ha prevaleció el formato “tubo”. En Brasil, por la fuerte influencia de EE.UU., ponen los “Estudios Sociales” incluso en la formación docente universitaria. En la Argentina, en el contexto de la dictadura militar, se reivindica la enseñanza de las disciplinas. Ahora se enseña Historia y Geografía en sentido democrático desde 1º.

Concluye Finocchio, en que hay que tener en cuenta para debatir “área o disciplina”, las diferencias en la producción del conocimiento, la operatividad, y como se juega área - disciplina en los diversos niveles, es más fuerte en inicial, en EGB y menos fuerte en nivel medio. Hay que leer en el currículum apartado del problema epistemológico y del formato. El formato de la enseñanza es la caja, pero hay que ver qué hay dentro.

Diana González sostiene que, en la formación docente hay una disputa entre: tubo y pluralizado; disciplinas y ciencias sociales vs. la enseñanza.

¿Cómo resolver curricularmente la formación de un maestro que contemple lo epistemológico, el conocimiento disciplinar y lo didáctico? ¿Quién le aporta a ese maestro cómo se enseña? ¿Qué tiene que saber un maestro: la carnadura de la disciplina o la didáctica?

Lo realmente importante, es que el maestro sepa enseñar ciencias sociales. Pero hay un bache, entre quien produce el conocimiento y quien lo enseña. ¿Quién le aporta al futuro maestro como se enseña esto? ¿Qué hace falta saber?

Los profesores están formados en los Institutos y vienen con una impronta de los dos formatos señalados por Silvia Finocchio. En los ISFD hay una disputa sobre lo que tiene que saber el maestro: la carnadura de las disciplinas o la didáctica de las disciplinas. El efecto inmediato en la práctica profesional es que los docentes están poco preparados para enseñar y saben poco de los contenidos. Según el profesor que tengan en la formación, será el perfil de la materia, y lo que aprenda, pero al salir tendrá que tomar a su cargo la enseñanza de todo, es absorbido por la cultura institucional, seducido por la propuesta editorial.

Las maestras de grado deben enseñar ciencias sociales, y sin embargo enseñan historia y geografía. Tienen una formación más disciplinar, muy acotada, pues en la historia no se ve el espacio, y en la geografía no hay una dimensión temporal. Se habla de ciencias sociales, pero se da historia y geografía, y esto desde una política editorial. El currículum aplicado en el aula es el libro de texto que se divide en Historia y Geografía.

No es un problema genuino del maestro, discutir si es área o disciplina lo que tiene que dar. Como Formador de Formadores hay que tener presente en el desarrollo de los contenidos una apertura a los contenidos de la otra disciplina, darle un espacio importante desde la construcción del programa. Es necesaria una revisión de programas y de la formación del maestro, darle lugar predominante a la didáctica.

No alcanza con la palabra, el discurso único, el discurso del texto. Tienen que entrar los distintos procedimientos, tener en cuenta que el sujeto que aprende no es abstracto, es concreto tiene diferentes posibilidades y techo según la edad. Ese saber va a circular en instituciones específicas.

La cuestión área - disciplina se lo plantea el maestro por las capacitaciones. Hay un supuesto: el niño pequeño ve todo junto y por lo tanto hay que mostrarlo todo junto. El peligro es que para conocerlo necesito parcelarlo y estudiarlo con los procedimientos de cada disciplina. Se le pasó el problema al maestro. “Disciplina” para enseñar” o “Global” para aprender. Hay un desconocimiento profundo de la didáctica específica. Podemos pensar un esquema sobre las representaciones que se construyen acerca de las prácticas de enseñanza:

No son las características del sujeto lo que determina si organizar el currículum en área o disciplina, la estructura está en la cabeza del que enseña. Es necesario que los contenidos puedan complejizar la realidad social para desnaturalizar la sociedad.

Al día siguiente, la cuarta jornada se inicia con comentarios generales sobre el panel del día anterior. El coordinador recoge las impresiones e inquietudes de los participantes y plantea una conceptualización sobre el eje de esta etapa:

- para disminuir la cantidad de espacios curriculares, que se multiplicaban enormemente de la primaria a la secundaria

- para incluir otras disciplinas sociales (sociología, antropología, economía, ciencia política)

- porque se pueden incluir conocimientos de otras disciplinas en los nuevos enfoques de la historia y la geografía

- Hay que hallar alternativas que superen la discusión dicotómica y amortigüen argumentos muy radicalizados:

ü Se puede disminuir espacios curriculares por otras vías (cuatrimestres, años alternados, etc.)

ü La separación entre disciplinas no es tan clara en la producción científica, aunque hay estilos o tonos específicos. Entre la fragmentación y la articulación forzada, lo cierto es que la producción científica aborda problemas de la realidad social desde enfoques, énfasis y herramientas medianamente identificables como disciplinas diferentes.

ü La formación de base de los profesores es muy heterogénea y muchos tienen títulos múltiples. Por detrás de discusiones aparentemente académicas y epistemológicas, se juega una puja de intereses gremiales legítimos y atendibles, pero que no deben enmascararse.

ü Los nuevos enfoques de la historia y de la geografía incluyen conceptos y procedimientos de otras disciplinas, pero eso no significa que se pueda subsumir esas disciplinas en la historia y la geografía. Además, que estén presentes en la producción científica no significa que lo estén en la didáctica y menos aun en las prácticas de enseñanza.

- Un alto porcentaje de estudiantes fracasan en historia y geografía en los primeros años de la escuela media y un porcentaje menos asible, pero que podemos suponer alto, termina odiando o despreciando el estudio de la realidad social.

- El curriculum real es más disperso de lo que parece (las diferencias de calidad son enormes) y es más homogéneo de lo que parece (las definiciones editoriales tienen mucho más peso que las curriculares).

- Hay buenas prácticas de enseñanza de docentes que abordan preguntas problemáticas, generan una inquietud de investigación y aportan información relevante para avanzar.

- Hay buenas prácticas de enseñanza de docentes que saben exponer y ponen a los estudiantes en contacto con problemas y cuestiones que antes desconocían.

- Hay buenas prácticas de enseñanza de docentes que dan y piden razones o argumentos, que suscitan discusiones y no le temen a la pluralidad.

- Gran parte de esas buenas prácticas no dependen de que se organice la enseñanza por áreas o disciplinas, sino de otros factores menos presentes en las discusiones curriculares.

- Partir del análisis de las propias prácticas y tomar como referentes los CBC, el diseño y otros aportes (“no poner el carro delante del caballo”).

- Centrarse en el estudio sistemático de la realidad social, incluyendo saberes de las disciplinas científicas, sus conceptos fundamentales y métodos de abordaje. No estudiar sumativamente las disciplinas y ver qué relación podría hallarse entre ellas y la realidad.

- ¿qué aspectos de su realidad podrían comprender mejor desde las ciencias sociales?

- ¿qué prácticas de ejercicio de la ciudadanía podrían enriquecer si tuvieran mejores conocimientos sobre la realidad social?

- ¿qué experiencias culturales le puede ofrecer la escuela a este grupo concreto?

- ¿qué prejuicios hay que desarmar, qué tradiciones hay que interpelar, qué inquietudes hay que provocar en este grupo concreto de estudiantes?

- Evitar intentos enciclopedistas o de totalidad: no se puede enseñar "historia" o "geografía", porque tras esos títulos se enmascaran falsas totalidades. Aprender "la historia moderna" o la "geografía de Asia" no significa absolutamente nada, si desconocemos u ocultamos las definiciones y supuestos que están detrás de esas frases. ¿por qué se ha llamado "moderna" una etapa de la historia que se quiso oponer a una antigua y una medieval"? ¿cómo se justifica que una serie de accidentes delimiten continentes diferentes, si otros accidentes de la misma envergadura no lo hacen en otros casos?

- Recortar nudos temáticos, cuestiones relevantes para comprender la realidad social, que sean significativos para diferentes ciencias sociales y que sean también significativos para los estudiantes. Esos nudos pueden organizar la tarea del área en un año, un cuatrimestre o período específico. Por ejemplo:

- ¿cómo y por qué algunas naciones influyen política, económica y culturalmente sobre otras, durante cierto período histórico o en la actualidad?

- ¿hay recursos suficientes en el planeta para que viva la población humana actual?

- ¿qué relaciones hay entre conocimiento y poder en la sociedad actual y en otras sociedades?

- ¿cómo y por qué algunos grupos sociales son excluidos actualmente y en otros momentos de la historia?

- Se trata de cuestiones que diferentes ciencias sociales pueden abordar desde su perspectiva, sin perder especificidad, ni anular cruces interesantes. Por el contrario, si una ciencia social no tiene nada para decir sobre el tema, más vale no forzarla.

En función de articular el trabajo de la primera etapa con las cuestiones abiertas en la segunda, se realiza un ateneo de producciones de la instancia no presencial, es decir, de lo que cada uno ha seleccionado como “buenas prácticas de enseñanza” para no discutir sobre las falencias y errores sino sobre la imagen de aquello que queremos recuperar y generalizar al resto del sistema. En la discusión grupal, no todas las experiencias presentadas eran valoradas de modo homogéneo como buenas prácticas y cada grupo eligió aquella que reflejara mejor el consenso grupal. En este documento se presentan tres producciones, en representación del conjunto, que dan cuenta de diferentes niveles de enseñanza y contenidos del área, aunque no necesariamente son las elegidas en cada grupo:

Sergio Lischinsky

Una experiencia en el aula

Primer año Polimodal. Materia: Historia Mundial Contemporánea.

Tema: La Segunda Guerra Mundial. Los Colaboracionistas y la Resistencia.

En primer lugar es importante aclarar las características del curso. Se trata de un grupo en general mal considerado en el colegio, con graves problemas en el cumplimiento de las tareas y mal rendimiento en las pruebas escritas. En la primera mitad del año se llamó a los padres para que juntos se intentara que, por ejemplo, trajeran el material para las clases. Estos eran problemas generales de todas las materias incluida Historia. En mis clases se notaba una falta de hábito de lectura y problemas de vocabulario, comprensión de textos, expresión oral y escrita.

La clase era de dos horas reloj continuas. La información previa que tenían no era mucha. Habíamos visto el nazismo y el fascismo pero antes de la guerra. Sobre la guerra sabían su duración, los países en conflicto y las razones del expansionismo alemán.

Se formaron dos grupos, uno tenía que tomar el papel de los colaboracionistas y otro el de la resistencia. Un tercer grupo tenía que pensar preguntas para hacerle a los otros dos. Se tomó como lectura un texto corto del libro de Historia Mundial Contemporánea de editorial Estrada. (Los que resistieron y los que colaboraron. p. 185) La consigna para cada grupo era que tenían que explicar y justificar porqué tomaban la actitud que tomaban (colaboración o resistencia). La tarea en los grupos fue intensa. Todos se interesaron y comprometieron con el tema, cosa que no siempre ocurría. Tuvieron en claro el significado de las palabras, los países donde se planteó esta opción, las distintas situaciones que hacían que una persona tomara una determinada actitud ( por ejemplo quedó claro que los integrantes del Partido Comunista en Italia no tenían opción porque eran perseguidos por los fascistas). También fue claro que la mayoría de la gente adoptaba una actitud pasiva que podía interpretarse como colaboracionista.

Las preguntas del tercer grupo comenzaron a cuestionar la actitud individual de las personas y sobre todo a los colaboracionistas. Se diferenció entonces entre quienes adoptaron una actitud pasiva y aquellos que aprovecharon la situación para ocupar posiciones. (En la discusión que se iba generando participaban alumnos que en general nunca participaban) Yo aclaré que la resistencia fue agrandada y valorizada una vez terminada la guerra pero que en Francia por ejemplo, el gobierno de Petain (colaboracionista) había logrado un apoyo considerable. Esto hizo que el cuestionamiento a los colaboracionistas, que había sido muy fuerte, diferenciara entre los líderes y la mayoría pasiva. De todos modos se planteó la comodidad de esa mayoría pasiva que se resignó a la situación que vivía. Alguien estableció la relación con el Proceso y otro lo hizo con la crisis actual. A partir de esto último se planteó que en el momento en que se vive una determinada situación las opciones no son claras. Volviendo a la segunda guerra, vimos que la claridad de las dos opciones tal cual nosotros las habíamos planteado sólo podía hacerse una vez pasado el momento. Pero también que cuando aparentemente no hay salida y todo contribuye a mantener una situación (por ejemplo la ocupación nazi) hay voces que hablan otro lenguaje distinto al de la resignación y que hay que estar abiertos para escucharlo.

Estas últimas fueron conclusiones esquematizadas en el pizarrón. La tarea había sido inicialmente pensada para una hora pero ocupó las dos. Los alumnos lograron un manejo muy fluido de los países en conflicto y las relaciones entre ellos (por ejemplo el interés de la URSS en apoyar la resistencia o la similitud de los regímenes nazi y fascistas). Pudieron articular explicaciones y argumentaciones consistentes y fundamentalmente se interesaron vivamente por el tema, cosa que se vio reflejada en las clases siguientes donde se notó un cambio positivo en la mayoría de los alumnos que tenían dificultades para cumplir con los trabajos pedidos.

Rosario Rivarola

Nueva propuesta didáctica a partir de la reflexión y la practica en sectores populares

El año pasado (2000) cuando me senté a pensar como organizar el curso de capacitación para maestros/as muchos de ellos/as ex – alumnos del instituto Laferrere, pensé ¿Qué necesitaban esos docentes para su diario trabajo. En pocos años muchas ex – alumnas que habían iniciado su tarea en la zona se encontraban ahora con otra realidad ahondada, la globalización económica; facturada a la sociedad, con lazos débiles de solidaridades empachadas y con una esperanza que diariamente debía vencer al paisaje violento y hostil del entorno escolar. Y me dije ¿para qué enseño Ciencias Sociales?

Conocer la realidad es tan crudo, pero para poder cambiarla, hay que conocerla, no? Y solo si se conoce bien o por lo menos se intenta se puede comprender, ejercicio anterior, a poder modificar – modificarla – con los aportes teóricos del proyecto de formación e investigación de escuelas de sectores populares que iniciamos 200 docentes de toda la provincia de Bs. As. en la sede de capital Suteba. Más las actualización de miradas de las Ciencias Sociales sobre la realidad; comencé a preparar las clases y a preparar también mi escucha sobre lo que éstos maestros me decían de su práctica cotidiana.

Empezamos a recorrer juntos el camino el de ésta realidad de escuelas de González Catán, Laferrére, Virrey del Pino; donde ésta sociedad dualizada de ciudadanos de derecho y excluidos marcaba la brecha entre la niñez con y sin derechos. Puse el acento en los sujetos de derecho y el proyecto neoliberal; y como a partir de nuestras prácticas cotidianas podíamos democratizar el conocimiento, no solo enseñándoles a nuestros alumnos a recitar los derechos del niño, sino a que ellos supieran que eran personas con derechos, que estaban en escuelas públicas y que tenían derecho al conocimiento.

Para poder pensar juntos estas cuestiones; vimos como se había instalado en el país el proyecto neoliberal de lleno en la última dictadura. Con la apertura económica de las empresas transnacionales; la concentración económica; el cierre de industrias nacionales, la desaparición de ramas de la producción y la privatización de aparato productivo; que inicia el camino de las desnacionalizaciones y privatizaciones que ya conocemos. Con el consiguiente desempleo; terrorismo de estado y la ruptura de éste contrato ético – social que toda sociedad tiene. Cuando las instituciones dejan de funcionar y fracasan en su intento comprensivo de las mayorías, (Son corruptas) la violencia se instala. La escuela deja de ser una instancia integradora y la violencia se desborda por doquier (Duchastzky).

Esta violencia que se instala en el cuerpo del otro o en el propio, generando una práctica horizontal de la misma minando la confianza recíproca en la vida cotidiana.

Esta violencia que todos los docentes vemos, que nos asusta y achica, que nos rodea y envuelve debemos verla como consecuencia de éste Proyecto Neoliberal de éste nuevo Capitalismo que su único objetivo es ganar cada vez más.

El trabajo era un análisis documental se debía registrar por medio de fotos, espacios y momentos en la escuela y el barrio, el proyecto neoliberal, el cierre de fábricas, la exclusión de los más pobres o sin trabajo. Como romper este discurso, como quebrar la cotidianeidad de la exclusión.

Aparte del estudio de bibliografía especifica, pensé que ésta teoría se debía ver y para ello lo mejor era mostrarlo a través de fotos. Y allí estuvieron en las calles de la Matanza, en los espacios escolares, en los comedores, en los cerros y autos abandonados la realidad del neoliberalismo con nombre de calle y rostro de pueblo.

La realidad estaba presente y ahora ¿cómo seguir? ¿Cómo construir con estos pedazos rotos de esperanza en la mirada de nuestros alumnos y sus padres y nosotros mismos? Estábamos juntos, pensando, sintiendo que a cada uno le dolía esta cotidianidad, pero que seguía apostando. ¿Se podía? ¿Se puede revertir algo? Y pensé en todas las luchas de la humanidad, en las tantas batallas por la dignidad de una vida más justa librada por hombres y mujeres a lo largo de la historia, con pasos largos y pequeños pasitos de miedo, de ganas, de convicción, de vida.

Pensando en la niñez nuestra en sus vidas y las nuestras que es parte de ese pueblo, propuse ir reconstruyendo las historias de las familias de cada maestra a través de fotos familiares, relatos y entrevistas y, a través de ellas, mostrar las etapas diversas del Estado y las relaciones entre éste y los derechos de los trabajadores. Creo que fue descubrir a través de éste trabajo con fotos propias de la historia familiar, pinturas de época cómo cada uno de nosotros somos ese todo que forma y hace la historia, y a la vez poder pensar también en las resistencias, las luchas colectivas para transformar la realidad.

Este trabajo, desde una propuesta didáctica de la Revista La educación en nuestras manos, fue ampliada y llevada adelante con el objetivo de ver nuestra historia, revalorizándola por una parte y por otra para relacionarla con los proyectos de Estado en el siglo XX. El segundo objetivo que me planteé fue que los docentes y mis alumnos del instituto pudieran pensar o reflexionar que el hoy es una herencia del pasado y que enlazar nuestras historias, conocer y hacerlas conocer nos ubica como personas, nos rescata con nuestros derechos y hace que podamos respetar y rescatar las historias de nuestros niños, rescatar sus vidas, revalorizarlas y unirlas en la historia colectiva.

Entrevistas personales, relatos de cañeros peones golondrinas en plantaciones de algodón, abuelos wichis, mapuches, guaraníes, peruanos, bolivianos, refugiados de la guerra civil española con documentos falsos de soldados muertos, apellidos adulterados de polacos judíos para escapar de la persecución nazi, familias argentinas todas, algunas enfrentadas en la historia reciente con tíos represores y sobrinos desaparecidos.

Escuchar, escucharnos en nuestros orígenes, en los relatos de otros, en su caminar buscando destinos más prósperos, en las familias de nuestros alumnos, en sus desarraigos, en sus alegrías, en su lucha, además de conocernos, nos hace respetarnos y entendernos. Relacionar este conocimiento, éstas etapas de vida familiar con el Estado y sus aspectos económico – político hace que podamos entender claramente la influencia del mismo en las decisiones de las personas. Hace también que podamos reflexionar en los condicionamientos de las familias de nuestro pueblo y en nuestra propia práctica en las escuelas; si reproducimos procesos de discriminación, si construimos estereotipos y estigmas en niños y familias de diferentes procedencias éticas y sociales; o somos con nuestros conocimientos y actos promotores de integrar la diversidad cultural, respetar los derechos y la igualdad de oportunidades y fomentar proyecto de inclusión.

¿Qué debe sentir una persona, segregada, discriminada, excluida, separada, aislada? Y un niño? Niños y adolescentes pasan por nuestras escuelas buscando un horizonte, que les es negado afuera. ¿Qué les proponemos nosotros? Seguir construyendo una escuela que constituya una posibilidad; una experiencia escolar asociada a la formulación de proyectos de participación, de integración de trabajos colectivos, que permitan pensar otro presente, imaginarlo, actuarlo.

Creo que realmente esa es la función de la escuela pública y popular donde se concrete la democratización del conocimiento, una escuela donde se nombre a los alumnos; donde se los conozca en su historia, una escuela como decía Miguel Arroyo, donde “se les devuelva la humanidad robada”.

Ricardo Alberto Cruz

San Miguel, 18/10/2002

Crónica de una práctica docente

La presente crónica corresponde a una práctica docente realizada por una alumna de 2do. Año del Profesorado de Geografía. En la misma aparece la descripción de dos clases. La consideré importante, no por ser innovadora, sino por las distintas estrategias utilizadas y por el modo en que se trabajaron diferentes disciplinas.

Disciplina: Geografía

Curso: 3er año, 3era. Div.

EEM Nro 8 J. C. Paz

Tema: Población: Pobreza y desocupación

La clase se inició con un diálogo interrogativo en donde se abordó el problema de la pobreza y la desocupación (en la escuela hay un porcentaje muy alto de padres desocupados). Los alumnos relataron sus saberes al respecto; plantearon hipótesis, las cuales quedaron registradas, sobre las posibles causas de la desocupación y el aumento de la pobreza.

A partir de aquí, los alumnos trabajaron en grupos (3 personas). Leyeron y analizaron recortes periodísticos que trataban los problemas mencionados (las noticias corresponden a los años 2001 y 2002). Cada grupo debía hacer un comentario del texto que habían trabajado, a la vez que las ideas principales fueron redactadas sobre un papel afiche.

Cada exposición generaba un clima de discusión muy enriquecedor; la practicante se limitaba a evitar los desbordes y a imponer orden. Durante la exposición y discusión iban surgiendo problemas que también quedaban registrados (estas dos actividades duraron aproximadamente 60 m.)

A solicitud de la profesora orientadora el grupo trabajó con la profesora de lengua: cuestionarios, entrevistas y encuestas. Esto le permitió a la practicante organizar junto a los alumnos la elaboración de instrumentos para recolectar información entre los miembros de la comunidad local.

Se trabajó con seis problemas básicos relacionados con los temas centrales: pobreza y desocupación. Una vez organizada esta actividad, la practicante repartió entre los grupos diferente bibliografía sobre los temas, tanto a nivel nacional, provincial, o local. También se les entregó un cuestionario para guiar la lectura. De esta manera finalizó la primera clase.

Durante los días que separaron una clase de la otra, los alumnos entrevistaron a personas desocupadas y recolectaron información a través de las encuestas. Asimismo leyeron el material bibliográfico.

La segunda clase se inició con una mesa redonda adaptada al espacio disponible. Tuvo dos momentos: en el primero se trabajó con el marco teórico extraído de lo leído. Se analizaron gráficos, conceptos, investigaciones, especialmente datos de carácter local, obtenidos del texto de Aldo Almejeidas, un conocido sociólogo de la zona.

En un mapa se iba marcando el espacio donde se ubicaba la población en cuestión. Los alumnos exponían sus conocimientos, sus dudas y sus opiniones personales.

La clase era muy activa y la practicante participaba sólo para clarificar conceptos o dar instrucciones en torno a la discusión que se generaba.

En el segundo momento cada grupo dio lectura a las conclusiones a que arribaron en función del análisis de las entrevistas y encuestas realizadas. Primero se leía el cuestionario de la entrevista y la encuesta, luego las conclusiones.

Los grupos de alumnos daban a conocer los resultados obtenidos, lo que propiciaba un ambiente muy fructífero para la discusión y elaboración de interesantes conceptos.

Finalizada la puesta en común, comenzaron a dar respuestas a los problemas escritos en papel afiche (éstos habían surgido en la primera clase)

A mi humilde criterio, la clase fue muy positiva pues los alumnos pudieron trabajar el tema desde dos ángulos diferentes.

Quisiera cerrar la crónica con los pensamientos de Delia Lerner, los que vi reflejados en esta clase:

3 “Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares”.

3 “Enseñar es proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando”.

3 “Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución de los problemas planteados”.

Elsa Godoy

Registro de una práctica docente en el área de Ciencias Sociales. Nivel Inicial

No es fácil determinar cual es una buena práctica y cual no, pero creo que un criterio para hacerlo es que la misma sea provocativa en el sentido de generar cuestionamientos y que sea significativa para el nivel. La experiencia que elegí es una sencilla práctica relacionada con el trabajo cotidiano del jardín ya que alude a los trabajos de mamá y papá.

La docente es una maestra jardinera del distrito de Moreno que tomó como eje problematizador los trabajos de mamá y papá y como objetivos se planteó:

- la revisión de los criterios que asignan roles propuestos vinculados como naturales al hombre y la mujer en la sociedad.

- Generar una actitud crítica y participativa de niños y niñas en las cuestiones de género.

En su fundamentación tiene en cuenta que las ideas que los niños y niñas tienen del mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares en el área, y afirma que para que los niños y niñas aprendan es esencial presentar nueva información a través de situaciones problematizadoras que lleven a estos a explicitar y justificar lo que piensan, promover la discusión y confrontar distintos puntos de vista. De este modo se enriquecerán mutuamente a partir de la intervención del docente.

Afirma que formar individuos críticos en las Ciencias Sociales, es ampliar el campo de análisis, ofreciéndoles la posibilidad de conocer otras realidades sociales.

Considera que un aporte valioso para introducir a los niños y niñas en la problemática de género vinculado al trabajo del hombre y la mujer, son los dibujos infantiles que representan dicha relación, y éstos dibujos son el comienzo de la secuencia didáctica.

Los niños dibujaron respondiendo a la consigna y realizaron una puesta en común donde cada niño contó al grupo clase a quien dibujo y el trabajo que desempeña. Aparecieron mamás fundamentalmente en casa y papás manejando autos (remises), vendiendo, una mamá que trabaja como maestra etc.

Luego la maestra registró esta información en un cuadro de doble entrada, donde incluyó los diferentes trabajos en relación con el sexo.

La maestra leyó los resultados del cuadro y comenzó una serie de preguntas problematizadoras con el fin de provocar la discusión grupal y hacer explícitas las distintas representaciones sobre la relación trabajo - género.

Las preguntas disparadoras fueron

- ¿Qué es lo más importante, el trabajo de mamá o el trabajo de papá?

- ¿Los papás pueden hacer el mismo trabajo que las mamás?

- ¿Mamá cobra por trabajar en casa?

- ¿Papá cobra por trabajar fuera de casa? ¿Quién le paga?

- ¿Cómo le decimos a la mamá que trabaja en la casa? ¿Y al papá?

- ¿Si viene una señora a hacer las tareas de la casa, trabaja? ¿Se le paga? ¿Por qué?

La discusión fue muy rica, destacándose que la mayor parte de los niños coincidían que las mamás no trabajaban, que los papás iban a trabajar, y que los papás pueden hacer el mismo trabajo que las mamás pero que no saben o que lo hacen porque no trabajan.

Luego de la discusión para el día siguiente la maestra les propuso buscar información en diferentes fuentes, por ejemplo les pidió fotos que representen escenas de trabajo de abuelos o abuelas u otros familiares, así como también revistas y diarios, también había solicitado con anticipación a las familias registros escritos sobre experiencias laborales del abuelo, del papá, de la mamá, de los tíos etc.

Con todo el material, la maestra también incorporó información propia, hicieron una puesta en común, leyendo, observando comentando, asombrándose de la imagen de un artesano del norte tejiendo en un telar, o una nota aparecida en una revista sobre las mujeres taxistas de Buenos Aires. Compararon la información con aquella registrada en el cuadro inicial.

La maestra propone continuar el trabajo indagando acerca de otros trabajos que existen además de los que conocemos.

Esta secuencia propone un modo alternativo de abordar la temática género-trabajo, permitiéndole a los niños acercarse progresivamente a una comprensión mas objetiva de la realidad social, deconstruyendo mitos y estereotipos que están muy arraigados en el nivel.

Tras analizar diversas crónicas de buenas prácticas, se intentó consensuar grupalmente los criterios que nos permiten determinar qué es una buena práctica. A continuación se sintetizan las conclusiones de los distintos grupos.

1. ser significativa, para el nivel de desarrollo de los alumnos y para el docente, ya que debe permitir integrar en estructuras de conocimiento anteriores aquellas nuevas, resultado de una correcta ecuación teórico práctica; también incluir nuevos contenidos, actividades analíticas comparativas y de relación. La significatividad debe incluir la adecuación psicológica al nivel cognitivo del grupo de referencia, y las relaciones sustantivas de los nuevos contenidos con las representaciones portadas por el grupo.

2. generar una provocación intelectual, determinando rupturas en las representaciones anteriores, permitiendo el acceso a nuevas representaciones de lo social, generando compromiso, actitudes de tolerancia, respeto y participación en la vida ciudadana, además de promover la apertura de nuevas preguntas.

3. permitir una nueva mirada sobre lo social que implique la comprensión de la diversidad y complejidad de la realidad, que ésta es producto de la construcción colectiva y de la acción intencionada de los distintos agentes y actores sociales.

Se vio la necesidad de seguir discutiendo muchas de las cuestiones que no generaban consenso y, probablemente, seguirían abiertas al finalizar el seminario. Por tal motivo, el coordinador propone realizar la siguiente tarea en la etapa no presencial:

Tercera etapa: criterios didácticos y trayectos formativos en las Ciencias Sociales

Esta etapa se centró en la discusión sobre criterios didácticos y trayectos formativos en las Ciencias Sociales. Durante los días 27 y 28 de noviembre de 2002, los participantes abordaron la especificidad curricular de cada nivel y tramo del sistema e implicancias en la formación docente específica. Desde el punto de vista didáctico, se discutió la definición de recorridos de aprendizaje en la secuenciación de la enseñanza.

En la mañana de la quinta jornada se retoman las producciones realizadas en la instancia no presencial, en las cuales cada uno recupera sus conclusiones sobre la organización de contenidos para la enseñanza y la relación entre área y disciplinas.

El tema es complejo y no hay consenso entre todos los participantes del seminario, como tampoco lo hay en el conjunto de docentes de la provincia. Por ese motivo, se presentan como anexos dos textos firmados que expresan posturas divergentes sobre el problema: “Área o disciplina” de Elena Salerno (Anexo 1) y “Sobre la organización de los contenidos; una cuestión a resolver” de Silvia G. Pignat (Anexo 2). A modo de síntesis del debate, se presenta un texto que recupera buena parte de los aportes individuales, a fin de recuperar las tensiones planteadas y facilitar la articulación de posiciones contrapuestas.

Reflexiones acerca el área o disciplina

Para en inicio de esta síntesis resulta válido tomar como una introducción las consideraciones políticas que motivaron la reforma educativa en la Provincia de Buenos Aires en el marco de la política educativa nacional y del contexto internacional. Como lo sostiene Sergio Lischinsky, en “la organización de los espacios curriculares intervienen cuestiones epistemológicas, psicológicas, institucionales, políticas y pedagógicas. El problema es que la intervención de estas cuestiones no se realiza en forma equivalente. Según la exposición de Silvia Finocchio, se ha visto que las cuestiones políticas han guiado gran parte de los cambios curriculares durante el siglo XX. La pedagogía ha justificado de distintas formas las resoluciones tomadas en los ámbitos políticos. Si lo anterior es cierto, deberíamos reflexionar sobre cuáles son las cuestiones políticas que están detrás de la reforma educativa en la Argentina y que han impuesto el área por sobre la disciplina y las Ciencias Sociales en lugar de Historia y Geografía. Desde este punto de vista es importante señalar que las políticas de reforma estuvieron avaladas y financiadas por organismos internacionales de crédito que persiguieron objetivos de reforma del Estado no sólo en la educación sino también en otros ámbitos como la justicia. En líneas generales los organismos internacionales impulsaron mecanismos de mercado en esos ámbitos tratando de reducir el peso presupuestario que a su juicio tenían esas estructuras dentro del Estado. No debemos soslayar este trasfondo en el debate en torno de la organización de los contenidos por área o disciplina. La Transformación Educativa de la Pcia. de Buenos Aires tuvo su mayor impacto en el actual tercer ciclo de EGB, en que la modificación del criterio de organización curricular significó una disminución drástica de la inversión en sueldos; Historia, Geografía y Educación Cívica fueron reemplazadas por Ciencias Sociales, no fue un mero cambio de nombres, se reemplazaron a tres docentes por uno y se rebajó la carga horaria en forma significativa en 8vo. y 9no. años, en comparación de 1º y 2º años de la anterior Escuela Media.” A modo de conclusión, Sergio Lischinsky considera que “el objetivo entonces es un Estado que responda a las demandas de la sociedad y no un Estado que asegure el derecho de la población a la educación. La educación pasa a ser un servicio en lugar de un derecho. Por lo tanto no importa demasiado discutir si la Argentina necesita, por ejemplo, comprender la influencia de la inmigración en la formación de la sociedad, las limitaciones que impuso la sustitución de importaciones a su economía o la relación entre exclusión y la violencia política en el siglo XX, lo que importa es la reducción de su presupuesto educativo para crear un Estado ´eficiente´. Y entonces estamos discutiendo la superficie del problema pero no el fondo.”

El resto de los trabajos aportados para estas reflexiones se centran en uno o varios niveles de la enseñanza. En unos casos toman partido en el debate y en otro buscan contemporizar entre ambos criterios. En este último grupo comprenden los comentarios de Claudia Rosa Montebello y José Luis Pierini, según este último, “Quizás la respuesta sea área y disciplina. De acuerdo, a autores como Morin, la disciplina aislada de otras disciplinas se ‘pierde’; mientras otros autores como Romero sostiene la relatividad del área frente a la consistencia del saber disciplinar.”

Claudia Rosa Montebello señala las ventajas y desventajas del abordaje areal en el Nivel Inicial y en EGB 1, 2 y 3. “Las ciencias sociales tienen su utilidad en el Nivel Inicial, EGB 1, 2, y 3, puesto que tiene como objetivo que el niño construya una conciencia social a través del conocimiento comprometido de los problemas.

- Las ventajas: diferentes ópticas para el encuadre del problema, elimina la yuxtaposición de contenidos.

- Las desventajas: generalizaciones excesivas que pueden conducir al vaciamiento de los contenidos, al quedar en la etapa de cuestionamiento o exploración; y el olvido de las disciplinas. Nuestros alumnos de escuela poseen una visión global del universo, que a lo largo de su desarrollo van superando. Por eso es importante efectuar una visión integradora de las diferentes disciplinas, no olvidando la necesaria profundización en los contenidos propios de cada una de ellas.

Tal vez la Historia y La Geografía sean las que desempeñan un papel más importante porque las dos categorías de análisis que se utilizan son el espacio y el tiempo. En conclusión: el área esta formada por diferentes disciplinas. El abordaje didáctico por área, el abordaje por casos de estudio sobre una determinada problemática. Hay que ver luego cuales son los conceptos del campo disciplinar que corresponde y distinguir los conceptos que corresponden a ciencias sociales de los que corresponden a Geografía, según el recorte temático que se desea abordar.”

Silvia Pignat[6] también adopta este recurso, analiza el pensamiento de varios autores de acuerdo a la posición que adoptan frente al debate entre área o disciplina y analiza las ventajas y los riesgos del formato interdisciplinar de los contenidos.

En forma más definida sostienen la organización areal María Inés Piriz, Mirta Giunti, Pelusa Haydeé Ibarra y Ligia Rodríguez Yolando.

María Inés Piriz sostiene que en “los aspectos disciplinares, utilizo como referente principal al historiador Luis Alberto Romero y la geógrafa Raquel Gurevich. Romero, expresa que el propósito del enfoque para abordar la realidad histórica es la comprensión del presente vivo y no del pasado muerto; un enfoque que ayude a entender de manera más compleja el presente….´. Intento abordar la realidad social tal como la analiza Romero, en campos en donde esté explicitado lo económico, lo social, lo político, y el de las ideas o las mentalidades.”

Mirta Giunti hace una crítica a la implementación pero defiende el enfoque areal de ciertos temas y problemas. “Considero que existen muchas contradicciones con respecto al tema. El curriculum de la Pcia. de Bs.As. ha optado por las áreas y la formación docente para el nivel EGB3, Polimodal y Superior es disciplinar y la propuesta de las editoriales también. Incluso la capacitación para los profesores de profesorado fue disciplinar. El maestro siempre trabajo en forma más global, aunque sin profundizar los contenidos (EGB 1 y2). El problema es más notable en 3 ° ciclo de EGB. A los profesores que tienen formación en una disciplina, les resulta muy difícil hacerse cargo del área y considero que se ha producido una trivialización de los contenidos. Es decir, cuando cada docente daba su materia, se lo hacía con más profundidad, porque además se contaba con mayor cantidad de horas. Al pasar de asignaturas a áreas hubo una reducción horaria que responde a fines administrativos o presupuestarios. La Reforma educativa implementada tiene un aspecto pedagógico y otro administrativo que se contradicen ¿ o no, sería cuestión de analizarlo con más profundidad.

Haydeé Ibarra “El problema se me presenta en el Profesorado de Formación Docente en EGB 1 y 2, de primero a tercer año se dicta el espacio curricular Ciencias Sociales y su Enseñanza, hago todo lo que esta a mi alcance, pues sigo en proceso de aprendizaje, para enseñar Ciencias Sociales sin que las ciencias que la forman pierdan su “sentido”, como dice Romero Luis Alberto “en el campo de las Ciencias Sociales existe un intensa circulación y comunicación…”. La historia, la geografía tanto como otras disciplinas sociales se enriquecen con el enfoque particular que cada una de ellas puede aportar para la comprensión de los diferentes aspectos de la realidad social.”

Ligia Rodríguez Yolando defiende el área y sostiene que “Para avanzar en la búsqueda de nuevas propuestas de enseñanza no debemos perder de vista las necesidades de nuestros alumnos frente a las demandas del sistema que plantea una habilitación para el desempeño social de acuerdo a ciertos patrones. Citando a Tedesco: “La única opción democrática posible está dada por la búsqueda de la articulación entre la racionalidad instrumental y la subjetividad, entre la lógica del sistema y las exigencias del desarrollo de la personalidad”[7]. Continúa diciendo que “la enseñanza en el área de las ciencias sociales es un espacio en construcción, ámbito de debates encendidos, cuestionamientos epistemológicos y franjas de indefinición. Muchas son las cuestiones que son motivo de disputa. Desde la construcción del conocimiento hablamos de disciplinas, para la enseñanza en el área de ciencias sociales necesitamos recurrir a la multidisciplina.”

Rosario Rivarola retoma la problemática desde lo social: “Creo que como la realidad incluye diferentes ámbitos político, espacial, económico, histórico, social, cultural, ideológico, así debe ser su estudio, con todos y cada uno de los aspectos. Según la elección del contenido haremos más hincapié en uno u otro ámbito, buscando esos nudos problemáticos (eligiendo interrogantes cognitivos para incentivar, motivar interés por saber, averiguar, investigar); pero siempre abarcamos la realidad compleja con olores, acuarelas vivas y sueños esmaltados. “Creo que en todos los niveles se puede hablar de área de ciencias sociales, las fronteras de cada ciencia se mezclan. En la práctica pienso que cada profesor profundiza según su formación, pero siempre incluye otras miradas. Cada vez más tendríamos que incorporar el aporte de las demás ciencias; en mi caso como profesora de historia esto y permanentemente usando artículos y textos bibliográficos del campo de la antropología, la sociología, economía, etc. Esto demuestra que a esta altura del avance en las ciencias sociales es impensable hablar solo de una ciencia sin conectar con las de las áreas especificas y con otras también.”

Elena Salerno[8] sostiene que “a esta altura del conocimiento histórico es falso si abordamos la cuestión como un contrapunto entre Historia y Ciencias Sociales”, se reconoce como contraria a la implementación de la organización areal de los contenidos y realiza un análisis crítico de los sucedido.

Andrea Valdman también aboga por las disciplinas frente a lo que efectivamente se observa como construcción de un área de Ciencias Sociales. “Según puedo observar, tres niveles diferentes están surcando las vías de discusión en el tema de disciplina o área dentro de las ‘Ciencias Sociales’, si logramos identificarlos, recortarlos y limitarlos para lo que se deben utilizar o diferenciar cada uno de ellos, superaríamos la etapa de reflexión abocándonos de lleno a la búsqueda de estrategias didácticas que nos lleven a mejores prácticas docentes en las aulas de los niveles educativos involucrados.

- Nivel Epistemológico: Los defensores de las Ciencias o Disciplinas, están o estamos defendiendo una ontología y epistemología específica, que tiene su razón de ser en la formación misma que hemos recibido y que sólo la entiende quien por ella haya pasado, tan es así que un maestro, no va a sentir problema alguno en dar los temas de geografía, cívica, historia o lo que sea. No significa que sepa más o menos, sí, que tiene una visión más general de cada una de las disciplinas.

- Nivel Curricular: Es la conformación de un espacio donde confluyen disciplinas que supuestamente comparten el objeto de estudio, a través de las cuales hay que abordar con diferentes metodologías ese objeto de estudio. Esto se da en el preescolar, en los tres ciclos de la E.G.B., y en las carreras terciarias de magisterio. Ésta no deja de ser una propuesta desafiante, de arduo trabajo en la que se deberán acordar entre varios especialistas, las metodologías didácticas y los enfoques seleccionados para encarar los contenidos significativos, etc.

- El tercer nivel es lo que en realidad ocurre con el espacio curricular denominado ‘Ciencias Sociales’, donde se siguen desarrollando actividades inconexas de pseudo-disciplinas como geografía, historia, cívica, economía entre otras. No se observan clases de Ciencias Sociales, como así tampoco se observa bibliografía de Ciencias Sociales. La discusión seguirá siendo en vano, mientras que ‘enseñar’ ciencias sociales sea una simple declamación, vacía de contenidos y responsabilidades, para aplicar realmente en el aula, con objetivos claros como saber comprender los fenómenos sociales, encontrar problemas, buscar soluciones, comprometerse, etc. Si existe una decisión política, de efectivizar dicha enseñanza, se debe comenzar a trabajar en consecuencia, seria y mancomunadamente docentes y editoriales.”

En el diálogo, el coordinador retoma algunas de las posiciones planteadas por los participantes y por los especialistas de este campo de conocimientos, tal como se presentaron en la cuarta jornada:

- Disminuir la cantidad de espacios curriculares que tienen los estudiantes de nivel medio. Los chicos en el acceso de primaria a secundaria pasan a tener muchas materias. Es un criterio pedagógico institucional.

- Incluir otras disciplinas sociales dentro del área, tanto la escuela primaria como la media han incluido la historia y la geografía según los paradigmas del siglo XIX. En el área se pueden incluir tramas conceptuales de la sociología, la antropología, la economía, etc.

- Evitar fragmentaciones innecesarias. A la hora de trabajar un contenido particular, es difícil considerar que su tratamiento se inscribe en una sola disciplina y no está en diálogo con otras, pues todas las ciencias sociales tienen a la realidad social como objeto de estudio y, por más que particularicen sus conceptos y métodos, emplean herramientas y categorías de las otras.

- La formación de los profesores es disciplinar. Es un argumento institucional fuerte, ya que nombrar “área” a un espacio curricular no lo transforma automáticamente: la formación docente es una de las condiciones de base de una transformación curricular.

- La producción científica es disciplinar: hay producción de geógrafos, de antropólogos, etc. En la producción de conocimientos, esos territorios se reconocen como diferentes y específicos.

- Se pueden incluir contenidos de otras disciplinas en las dos tradicionales. Los enfoques actuales de Historia y Geografía permiten incluir contenidos de otras disciplinas desde la Geografía, por ejemplo, sin necesidad de abrirse a un área.

- Se puede caer en articulaciones forzadas. A veces se intenta buscar relaciones donde no las hay, deformando los contenidos a enseñar.

Posteriormente se procede a comentar la validez de estos argumentos, diálogo del cual se extraen algunos comentarios:

- Todas las razones parecen ser válidas. Parte del problema es cuando tiende a minimizar o invalidar algunas de estas cuestiones.

- Existen alternativas para amortizar estos argumentos: ambas practicas docentes dieron resultados buenos y otros no. Hay que evitar las generalizaciones pedagógicas que desmerecen la posición contraria.

- La separación entre disciplinas no es tan clara en la producción científica. En la producción científica hay un nivel de trabajo y de exploración con otras disciplinas diferentes. Existen tradiciones de investigación con herramientas y temas consensuados, pero los cruces y extrapolaciones son cada vez más frecuentes, sin que esto implique que las disciplinas se fundan o desaparezcan. Hay disciplinas abiertas con miradas creativas. Hay que mitigar la preocupación por los límites, que está más presente en la enseñanza que en la producción de conocimientos. Hablar de disciplina en la escuela no es igual a hablar de disciplina en la producción científica.

En líneas generales, se observa que el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales es un campo todavía en construcción, con muchas preguntas abiertas y problemas que no alcanzan un consenso generalizado. La investigación en la didáctica de las Ciencias Sociales es mínima en nuestro país y no muy extensa en países de habla hispana; las investigaciones en otros contextos culturales no se pueden extrapolar mecánicamente, pues los contenidos del área están imbricados en la trama cultural de la sociedad.

Sí hay prácticas de enseñanza que incluyen propuestas didácticas de mayor o menor calidad, de mayor o menor eficacia. Por lo tanto, en la Educación Polimodal tiene que haber un modo de enseñanza diferente al de la escuela media de antes. Un dato alarmante es que, en el Tercer Ciclo, un porcentaje enorme de los jóvenes queda excluido del Nivel Polimodal, fenómeno que reconoce causas sociales y económicas, pero que también se vincula con las posibilidades de la escuela de ofrecer una enseñanza adecuada.

El debate de la escuela media ha instalado una falsa oposición entre “nivel académico” y “retención”. El verdadero desafío es que la escuela enseñe de modo tal que los estudiantes aprendan y aprueben. Para eso, tenemos que lograr un cambio en la forma de transmitir los conocimientos.

Este cambio no abarca solamente los niveles de Inicial, E.G.B, Polimodal, sino también el Superior. Tenemos que considerar incorporar en el profesorado qué tipos de narraciones, descripciones y argumentaciones son útiles en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Tras el receso de almuerzo, en la segunda parte de la jornada, se procedió a realizar un ateneo sobre las planificaciones de las distintas materias. El conjunto de participantes se dividió en cuatro grupos, cada uno de los cuales recibió planificaciones de otros colegas, sobre los cuales debía trabajar con las siguiente consigna:

Tras un trabajo grupal muy rico y movilizador, se retoma el plenario, en el cual los participantes reconocen que no es habitual intercambiar sus programas con otros colegas y menos aún comentar sobre el mismo. El coordinador aclara que propuso hacer preguntas para evitar los juicios premonitorios, pues los docentes solemos ser lapidarios con los otros.

- ¿Por qué trabajar con programas? Nos preguntamos en la ultima parte de la puesta en común del trabajo grupal. Implica cierto recorte de los contenidos que cada docente selecciona para su trabajo. Da cuenta de las posiciones epistemológicas y pedagógicas del docente y es una puerta de entrada para analizar su práctica.

- Programa es una palabra equívoca que alude a veces a la planificación del docente y otras veces al que integra el plan de estudios o diseño curricular. El programa es una herramienta para la enseñanza y para el estudio. El programa también es una exigencia formal institucional. Es importante rejerarquizar el programa. Hay mucha riqueza en los programas: calidad, hay variedad de interpretaciones. Otros dicen que se hacen más cosas que las que constan en la planificación. Un tema recurrente es ver en qué medida el área y la didáctica están en el programa.

- Durante el seminario nos preguntamos si es necesario dar todos los contenidos. Depende de los criterios que tengamos para formar a esos alumnos. Sería bueno definir los recortes temáticos que tiene que tener un maestro.

- Un problema es ver qué estrategias utilizo para que se construya ese proceso. Por ejemplo que no se tenga que pensar siempre en una línea de tiempo. Se propone durante el Seminario insistir en estrategias alternativas.

- Se comenta sobre el papel que desempeña la didáctica general y la didáctica especial. Cuando empezó a haber una atención particular en las características de los contenidos que se enseña, se revalorizaron las didácticas especiales y cada una empezó a producir categorías y herramientas propias. Antes se pensaba que había una única didáctica y sólo se “aplicaba” a campos diferentes.

- El coordinador cree que los contenidos son inseparables de la didáctica. Un conocimiento es “contenido” en tanto es seleccionado como tal con una finalidad pedagógica y en un contexto de enseñanza. En el profesorado, lo ideal es que los estudiantes incluyan la didáctica mientras ven el contenido, transitando un camino semejante al que se espera le propongan luego a sus alumnos.

- Necesitamos reconstruir el vínculo de cada uno de ellos con este conocimiento, pues muchos vienen con grandes “odios” y “amores” de su tránsito por la escuela y traducen esas emociones al enseñar. En muchos casos deben atravesar un cambio conceptual de algunas nociones básicas y de la imagen que tienen de la materia. Un recorrido de aprendizaje diferente del que vivieron en la escuela media, permite conceptualizar la didáctica para que al final nos permita sistematizar de este modo.

Al día siguiente, la sexta jornada se inicia con comentarios del coordinador, quien retoma las posiciones sobre los problemas que se plantearon el día anterior. Coincidimos en que hay poco debate académico sobre las distintas posiciones. Se definen a los problemas planteados como tensiones. Se analizaron las diferentes tensiones vislumbradas en la clase anterior.

Una de las tensiones tratadas es entre la didáctica especial y la didáctica general. Es una tensión de la dinámica de los institutos. Para construir una didáctica específica hay distintos campos que tienen que entrar en diálogo con el otro, a fin de empezar a configurar un nuevo campo específico. Por ejemplo, para construir la didáctica de las ciencias sociales se necesita el aporte de a psicología, la pedagogía y de los especialistas de cada disciplina social; por ejemplo Beatriz Aisenberg trabaja esta cuestión con una fuerte formación en la psicología y la epistemología genética, que se pregunta cómo se construye el conocimiento social. Entonces, ¿en cuántos campos tenemos que entrar para poder construir una didáctica de las Ciencias Sociales?

Posteriormente volvimos a afianzar los temas tratados anteriormente, para lo cual realizamos algunos comentarios: algunos no ven la tensión “área vs. disciplina”. Pareciera ser una discusión meramente escolar. Algunos dicen que no se tiene en claro que tenemos que ponerle a las dos horas disponibles. En el taller inicial vemos que a los ingresantes les falta un montón de cosas y el problema es que ante tanta deficiencia no sabemos que podemos seleccionar, sin disolver el área ni la disciplina.

A continuación, se analizaron por grupo diferentes propuestas didácticas siguiendo las siguientes consignas:

Las propuestas analizadas no tenían la finalidad de ser “ejemplificadoras”, sino de facilitar la construcción de criterios y categorías para analizar producciones didácticas, teniendo en cuenta que se trata de una tarea relevante en los institutos de formación docente.

§ Bustamante, Francisco y González, María Luisa: Derechos Humanos en el aula. Reflexiones y experiencias didácticas para la Enseñanza Media. Montevideo, SERPAJ (Servicio Paz y Justicia), 1992.

ò Capítulo: “Condiciones materiales para una vida digna: movimientos de población”. Pp. 187 a 194.

§ Camilloni, Alicia W. de y Levinas, Marcelo Leonardo: Pensar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica y actividades para las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Aique, 1989.

§ Fernández Caso, María Victoria (Coord.) y otras. Propuestas para el Aula. Material para Docentes. Ciencias Sociales. EGB1. Buenos Aires, Ministerio de Educación – Programa Nacional de Innovaciones Educativas, 2000.

§ Lion y otros: Historias al margen. Un enfoque didáctico para el análisis de la discriminación social a través de la historia. Buenos Aires, A-Z Editora, 1994.

§ Morduchowicz, Roxana y Calomarde, Rosa: Dichos, hechos y derechos. Buenos Aires, ADIRA (Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina) – Programa “El diario en la escuela”, 1999.

§ Naciones Unidas. Hacia un mundo mejor. Unidades Pedagógicas Modelos para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y las Naciones Unidas. Nueva York, Naciones Unidas, 1986.

ò Capítulo: “Somos diferentes” para Tercer grado de jardín de infancia (5 a 9 años). Pp. 44 a 47.

Por la tarde, se realizó una puesta en común del trabajo de los grupos y el Coordinador realizó una conceptualización sobre las nociones de “recorte” y “recorrido” como variables de definición didáctica. El siguiente es un punteo general de las cuestiones abordadas:

2 Recorte y recorrido se definen mutuamente y son herramientas adaptables al estilo de cada docente o equipo docente.

2 Recorte o nudo temático: pregunta o problema que delimita un objeto de estudio, permanece abierto durante el recorrido de enseñanza y puede alcanzar algún grado de conclusión al finalizarlo. Es el "ámbito" que otorga sentido al abordaje de los contenidos escolares[9]:

· un recorte es mejor que otro cuando permite abordar contenidos que, si no es la escuela, ningún otro agente de socialización va a promover en esos alumnos o lo hará con menor objetividad que la enseñanza escolar;

· un recorte es mejor que otro cuando suscita interés y permite que los alumnos pongan en juego mayor cantidad y variedad de conocimientos previos a lo largo de todo el recorrido de enseñanza;

· un recorte es mejor que otro cuando permite un abordaje desde diferentes fuentes, procedimientos y enfoques de las ciencias sociales;

· un recorte es mejor que otro cuando permite aprovechar la experiencia, los materiales y toda la producción didáctica que la escuela ha acumulado acerca del contenido que el docente se propone enseñar;

· un recorte es mejor que otro cuando permite y promueve algún tipo de intercambio con la comunidad (como salidas de campo o entrevistas con grupos y actores sociales) y algún tipo de aporte de los estudiantes al cambio de la realidad social (proyectos específicos, divulgación de información, propuestas a las autoridades locales, etc.).

2 Recorrido: secuenciación de actividades de enseñanza, que tiene una previsión al inicio del proyecto y se va adecuando a lo largo del mismo. El recorrido da cuenta del recorte y lo modifica. Sugerencias para establecer la secuencia:

· partir de lo que más fácilmente pueda convertirse en un “desafío”, ya sea por su sencillez o por su complejidad. Los alumnos tienen que apropiarse de la pregunta o problema para motorizar el trabajo.

· Fomentar la argumentación y justificación de las opiniones: una buena pregunta o problema invita a discutir, a posicionarse, a dudar.

· Analizar cuáles son los razonamientos que justifican sus respuestas y posiciones frente al problema. Las fuentes de esos juicios son las que habrá que develar y confrontar en la enseñanza.

· Presentar nuevas informaciones que incluyan diferentes tipos textuales y no textuales

· prever instancias parciales de evaluación (cuestionarios e informes breves; registro narrativo de un plenario; etc.) que permitan analizar periódicamente cómo están modificándose los conocimientos previos (respuestas originales al problema).

· Avanzar hacia la idea de multicausalidad e interdependencia (como conceptos y como procedimientos) y evitar sobredeterminaciones (recorrer otras alternativas). Para ello:

- Articular diacronía y sincronía, con diferentes criterios de periodización, vinculados con el problema analizado

- Articular lo cercano y lo lejano: ningún barrio del mundo se explica por sí solo

- Articular siempre los niveles descriptivo y explicativo de las ciencias sociales

· Analizar qué saberes es necesario que hayan aprendido antes de abordar cada actividad (pueden ser saberes del área o de otras materias. Por ejemplo: hacer un informe, procesar una encuesta)

- delinear claramente qué define el docente y qué deja explícitamente en manos de los alumnos (por ejemplo, encuestas)

- alternar diferentes formas de agrupamiento (plenario / grupal / individual; grupos homogéneos / heterogéneos; grupos preestablecidos / a elección; etc.)

Estaba previsto la elaboración de preguntas para la entrevista a Beatriz Aisenberg en la cuarta etapa, pero el tiempo resultó insuficiente y tal tarea quedó para la etapa no presencial. Sí hubo oportunidad de distribuir responsabilidades entre los participantes para la elaboración de este documento. Equipos de tres o cuatro personas tomaron a su cargo un fragmento o aspecto del texto de producción colectiva, mientras que el coordinador se reserva la tarea de compilación, supervisión conceptual y corrección de estilo.

Cuarta etapa: hacia una didáctica de la formación docente

La séptima jornada se inicia sin la presencia del coordinador. Los equipos conformados para la elaboración de este documento se reúnen a trabajar sobre el fragmento del mismo que tienen a su cargo, a fin de entregarlo para la composición final.

También discuten qué preguntas realizarán a Beatriz Aisenberg. En el período entre la tercera y cuarta etapa (que se prolongó más de los previsto), se enunciaron algunas preguntas enriquecidas en el intercambio a través del correo electrónico, que le fueron enviadas a la especialista poco antes de que viniera al encuentro.

1. En la Provincia de Buenos Ares, rige una suerte de “se acata pero no se cumple” en materia de lineamientos curriculares oficiales. Algo así ocurriría en otras provincias. Sin embargo, entre los investigadores (Aisenberg, Finocchio, Siede), y tal vez por haberse dedicado al diseño de curriculum, parece campear cierto “optimismo curricular”. ¿Existe conscientemente esa confianza en la efectividad áulica de las pautas emitidas, diríamos, “bajadas” (para bien o para mal). En todo caso, ¿cual seria el verdadero rol transformador (en sentido beneficioso, de progreso pedagógico didáctico) de las innovaciones curriculares sintetizadas desde la autoridad educativa jurisdiccional?

2. Beatriz Aisenberg, en un caso descripto en su trabajo sobre los saberes previos (Didáctica de las Ciencias Sociales I, Paidós, 2001), parte de la concepción de Historia explicativa y propone muy claros ejes que “definen el contenido a trabajar” pero, a la vez, deja preocupados a los historiadores cuando comenta que en un aula “se trabajó con textos informativos aportados por los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual escolar (Las guerras de la independencia, p. 158)”. Aquí el conocimiento disciplinar actualizado y profundo aparece como “actor de reparto”, como mero “contraargumentador de las ideas de los niños” (p. 159). Por otra parte, I. Siede ha advertido, durante el presente seminario, sobre lo que él considera una falta de atención por parte de los historiadores (o los especialistas de cada disciplina) hacia la didáctica especifica respectiva. ¿En que medida se puede sintetizar esta dialéctica? ¿Ha habido, hay, exageraciones desde ambos “bandos”? ¿Lo son estos asertos de Beatriz e Isabelino? ¿Hay en verdad dos “bandos”? ¿También esta otra ardua tarea “armonizadora” nos cabe / cae a los docentes en las aulas?

3. En relación con la pregunta anterior, ¿se puede decir que existe el riesgo real de sobreacentuar los abordajes en clave procedimental, en detrimento de la recreación intelectual que busca, por ejemplo, la Historia? ¿Cómo reformularíamos la inefable –y, creo, imprescindible- transposición didáctica?

4. Respecto del lenguaje en Ciencias Sociales (crucial punto propio de nuestro ultimo encuentro): hace bastante que las escuelas dejaron de ser lugares donde el habla se recrea, talleres de un lenguaje bello, nuevo; andamos haciendo señas en medio de la pobreza comunicacional ambiental y escolar. Mas allá de nuestras cruzadas por mejorar el léxico, de “hablar con propiedad” o elaborar glosarios, se impone que aceitemos herramientas de transmisión que favorezcan la adquisición de contenidos conceptuales propios de las Ciencias Sociales como definir y aplicar categorías de análisis, etc.. En tal sentido, ¿cobran mayor relevancia las aportaciones especificas de cada disciplina que las estrategias fundadas en técnicas, procedimientos, valores, actitudes y normas (en el contexto de aquel “equilibrio” planteado en la pregunta anterior)? ¿Como articularlo con esa otra “asignatura pendiente” (dentro y fuera de nuestro seminario...), la evaluación en Ciencias Sociales?

5. Uno de los problemas que hemos abordado en el seminario es la distancia entre los contenidos producidos en cada uno de los campos disciplinares y la enseñanza. Pudimos encontrar esa separación en el análisis de los programas o planificaciones de las asignaturas que enseñamos en los institutos, más allá de nuestros esfuerzos para articular ambos campos. Si, como formadores de maestros y profesores, nuestra intención fuera contribuir a disminuir esta distancia o en todo caso hallar núcleos de interacción y paralelamente sistematizar estos intentos: ¿qué recorrido sería más provechoso en la intención de sistematizar? ¿qué antecedentes existen en esta línea de trabajo que pudieran orientarnos?

En la mañana de la séptima jornada, los participantes siguen pensando qué cuestiones les interés abordar con Aisenberg. Estas son algunas de las preocupaciones que prevalecen

§ ¿Cuáles son los núcleos más firmes sobre los cuales apoyarnos en la cuestión didáctica?

§ El sentido común de los docentes reflejado en “desde lo más simple a lo más complejo”, no es aplicable en las Ciencias Sociales. ¿Qué es lo más simple? ¿La patria? ¿La libertad? Son conceptos muy complejos.

§ Se habla de alfabetización científica en las Ciencias Naturales, ¿habría una alfabetización en Ciencias Sociales? ¿Qué significa?

Después del receso del mediodía, se inicia la entrevista a Beatriz Aisenberg[10] con unas palabras del coordinador sobre las postergaciones y demoras de hoy. Hace una reseña de las actividades que se realizarán en los dos días.

El coordinador presenta a Beatriz Aisenberg, describe sus comienzos en la investigación y ocupaciones actuales. Se plantea una dinámica de entrevista abierta, partiendo de las preguntas elaboradas por el grupo que se le han entregado previamente. Ignacio explica como se elaboraron las preguntas: envió algunas a la lista de correo del seminario, y otros participantes agregaron otras. El coordinador agrega que hay ciertos temas puntuales que le gustaría retomar:

- el concepto de conocimientos previos, que se utiliza para cualquier cosa. Beatriz puede contar sus preocupaciones sobre lo que el formador puede tener en la cabeza.

Beatriz: Voy a decir algo que tiene que ver con alguna de las preguntas. A estas cuestiones de relaciones, la pregunta 2 menciona bandos (didactas - historiadores), voy a dar mi postura. Hay muchas posturas en Didáctica. ¿Cómo pienso la relación didactas - historiadores? Hay una práctica social que es la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales en la escuela. Esto existió siempre, particularmente en los últimos 200 años. Una cosa es esto, y otra son los estudios de reflexión sobre esto. Hace un tiempo se empezó a estudiar; diferentes personas aisladamente comenzaron a investigar y escribir sobre esto desde hace tres décadas.

Coordinador: Hace un tiempo se hablaba de Didáctica general, en los últimos años se empieza a decir que el objeto de estudio determina la didáctica. Tiene que ver con el desarrollo de la didáctica de la matemática.

Beatriz: Recién ahora hay especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Desde distintas formaciones se acercaron al estudio, cada uno con sus marcos teóricos, comenzaron a recortar objetos. No existe una Teoría que dé cuenta de esto en forma integral. Lo que sí hay es la idea de producir conocimiento específico en este campo. El historiador se preocupa de los contenidos a enseñar. El psicólogo de cómo aprende el sujeto.

Beatriz: Diferenciaría en distintos niveles esto. No definiría historiadores por un lado y didactas por otro. Creo que hay diferencias de concepciones. Yo creo que hay que construir conocimiento sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales tomando aportes de otras disciplinas. Hay otros que no creen que haya que construir un conocimiento específico.

Pregunta: ¿Entonces, qué lugar ocupan los contenidos? Hay un supuesto de que primero se definen contenidos y después se decide la enseñanza.

Beatriz: Creo que hay que trabajar con todas las teorías, porque el cómo enseñar determina lo que se enseña. Primero está la selección de contenidos. Esto es una eterna discusión didáctica, es tradicional. Actualmente se cree que la forma en que se enseña determina lo que se aprende en el aula, y no son exclusivamente contenidos provenientes de disciplinas académicas. Tengo que poder recortar un objeto de estudio y tomar el conocimiento que necesito de las ciencias de referencia. Sobre un tema o problema podemos elaborar hipótesis. Los aportes de la Psicología son sobre un sujeto intelectual que no es el alumno que tenemos en la escuela. Como los contenidos se modifican en la práctica, el historiador tiene que analizar qué pasa en la práctica. Hay que conocer mucho de las dos cosas.

Ignacio: No estamos en presencia de un Boca - River, pero parece que la disciplina tampoco entró a la cancha. Puede ser que por nuestra formación tratamos de no menguar el aporte esencial de la disciplina.

Beatriz: En esto hay historiadores y geógrafos. Esa discusión está en otro nivel que iba a mencionar. Esta puja está en otros países también, tiene que ver con defender espacios laborales. Hay discusiones teóricas sobre a quién le corresponde enseñar la didáctica de las ciencias sociales. Hay que pensar a esto como un objeto en sí mismo: una práctica social que existe. Para lograr los objetivos de la Geografía y la Historia hay que reunir mucho conocimiento sobre esas prácticas.

Coordinador: Hay una mirada descriptiva y otra normativa de ciertas prácticas. Vos planteás un campo en construcción. Todos los que están acá son docentes de cátedra de didáctica de las ciencias sociales. ¿Cómo se puede enseñar algo que está en construcción, inacabado?

Beatriz: A los docentes los critican porque no “enseñan “ bien Historia y Geografía, pero ¿dónde está ese conocimiento para que lo aplique? Ustedes también tienen que ver porque son los que lo ponen ahí al maestro. La didáctica produce recomendaciones para enseñar, yo estoy en principio por comprender y ver qué pasa con ese objeto. En principio la didáctica no tendría que ser prescriptiva, porque se han hecho prescripciones que no tienen en cuenta a la institución escolar. La escuela no es tan maleable. La escuela de didáctica francesa apuesta a crear una ciencia de la didáctica. Antes de decir “hay que enseñar de tal manera”, hay que probar, investigar. Hay cosas que la escuela rechaza, no incorpora. Cuando van los especialistas, la prueba resulta, cuando se retiran todo sigue igual.

Coordinador: La didáctica de la Ciencias Sociales es un “campo de gelatina”, más allá de lo que diga la didáctica. Hay también buenas prácticas. ¿Qué tienen esas buenas prácticas? Tratemos de relevar de ahí un buen criterio. ¿Qué hace un buen maestro?

Ernesto: Nosotros nos cuestionamos cómo llegamos a nuestros alumnos, el poco impacto de la formación se suma a los usos que hay en las escuelas. ¿Qué valor tienen las experiencias publicadas si cuando se van los especialistas todo sigue igual? Desde los especialistas en Ciencias Sociales tenemos que tener un marco. Se necesitan parámetros sólidos de los cuales partir.

Ligia: El poco impacto de la formación también está relacionado con que muchas veces en los otros espacios curriculares, incluso en el Espacio de la Fundamentación, las prácticas de enseñanza no tienen en cuenta cómo se construye el conocimiento social, y esas prácticas rígidas hacen impacto en el alumno por su sobreabundancia, tienden a reproducir la forma de enseñanza que experimentaron.

Beatriz: hay “gelatina” y también hay producciones desde hace tiempo que enriquecen. Hay que ver lo que aporta cada uno, porque cada uno da algo. Tal vez se puedan integrar, tal vez no se pueda resolver totalmente. Sí se puede probar. Uno va a enseñar con los conocimientos que tiene. Respecto a la formación, Perrenoud habla del impacto de la experiencia social de los alumnos. Hay que registrar la clase completa. Lo que uno expresa tiene que ver con los esquemas previos.

Elena: Mi posición es diferente de la mayoría de acá, porque trabajo en la formación de profesores para EGB 3 y Polimodal. El docente necesita formación general buena. No es políticamente correcto decir esto, pero se requiere una buena formación disciplinar. Construir la didáctica es bueno, pero sin disciplinas está vacía. La prueba está en lo que dicen sobre lo que pasa en las prácticas. El docente necesita hacer la síntesis de ambas cosas: concepciones disciplinares y didáctica.

Coordinador: Lo que vos decís es una hipótesis: que el problema está en el conocimiento disciplinar. Pero hay otras posibles. Más allá de ver dónde está el problema: ¿cómo operan las variables que operan para que la enseñanza sea como es? Conocimientos, historia personal como alumno, presión institucional, el grupo de alumnos, etc. Lo que dice Beatriz es que aunque no lo sepamos de modo definitivo podemos ir a enseñar. Es más rico pensar que tenemos un montón de hipótesis provisorias, si no se va haciendo rígido lo que, como docentes, hacemos y esperamos de los alumnos practicantes. Creo, por ejemplo, que es necesaria la exposición, sin embargo, crecimos diciendo que no hay que exponer. ¿Se aprende más por trabajar en grupo? ¿Cómo es un buen material educativo? Son hipótesis provisorias. Hay que grabar clases, hacer registros.

Beatriz: La misión es ver lo que pasa, lo que se promueve y lo que los alumnos hacen. Hay preguntas pendientes. No adhiero a una generalización excesiva.

Elena: No es cuestión de descubrir la realidad o paralizarse ante la realidad, sino que la escuela sea una elemento contracultural. Los chicos de los sectores pobres necesitan mejor formación para poder salir de donde están, porque si no la escuela provoca exclusión. Alude a la realidad provincial compleja.

Ernesto cuenta la experiencia de los institutos creados por y para sectores populares en su región (La Matanza). Se hicieron con la expectativa de formar docentes de los mismos orígenes que sus alumnos. Sin embargo, los docentes formados actuaban de forma reaccionaria.

María Inés: Tiene que ver con las explicaciones totalizadoras que se venían dando desde los ’80. Todo es provisorio. No veo que todos los docentes seamos malos. (Contesta a Ernesto) Los docentes no renegamos de la cultura popular.

Beatriz: La pregunta sobre mi optimismo curricular… Hay resistencia, el maestro toma o deja. Creo que el currículum son papeles, la enseñanza tiene que ver con lo institucional. Creo que sí un diseño puede obstaculizar o favorecer. Si es compatible con la línea del docente, es posible que ese docente se apoye en esto. A veces los docentes no están de acuerdo. El currículum en sí no cambia la educación. El mejor ejemplo es la Capital Federal. El nuevo currículum sirvió para legitimar las buenas acciones que ya muchos docentes hacían.

Coordinador: En la charla se dio un viraje hacia una preocupación importante sobre el contexto social y la función de la escuela, pero creo que sería mejor orientarnos nuevamente al tema del aula.

Beatriz: En la pregunta 2 hay una parte que todavía no contestamos. Quisiera hacer algunas aclaraciones sobre esta idea. Hay muchas interpretaciones posibles, tiene que ver con la disociación entre historiadores y didactas. Primero la preocupación sobre el contenidos y el texto es un problema central de la didáctica. Me preocupa mucho, fui variando, de rechazar los manuales, tener inconvenientes con las fotocopias, etc. Hay textos buenos: es importante guiar a los alumnos a buscar información. La intención no es hacer referencia ligera a los contenidos o usar cualquier cosa como texto. El contraargumento está en función de aprender los contenidos históricos. No es bueno que el texto sea siempre seleccionado por el maestro. Cuando el objetivo es trabajar investigación y reflexión, se puede buscar cualquier texto. Cuando se quiere un texto con explicaciones más sistemática, lo da el maestro. El tema es el poder de los docentes sobre el texto, él solo lo posee. Vi que poseer el libro le da más autonomía al alumno. Hay un “efecto libro”, que altera la planificación del docente porque los chicos intervienen de manera diferente. Es más rico.

Ignacio: Cuando decimos: “el alumno se acercó al conocimiento…” también decimos que no llegó...

Sergio: Entonces cuando hay un desplazamiento de los objetivos de alcanzar el conocimiento conceptual, me conformo con que (los alumnos) adquieran espíritu crítico, o buenas relaciones con los compañeros…

Andrea a raíz de la situación bélica inminente en Medio Oriente, reflexiona el texto de Beatriz donde se evalúa la guerra como necesaria para un momento histórico. Descree de esta tesitura: "La guerra no es positiva".

Beatriz: En cualquier aproximación a las concepciones disciplinares, la pregunta es central. Hay que ver a lo conceptual - actitudinal - procedimental como unión indisoluble, aunque el concepto comanda.

Beatriz relata una experiencia con docentes. Se les brindó capacitación previa, luego se seleccionó un tema para que planifiquen una clase. El docente la preparó solo y luego los investigadores la fueron a observar y registrar. El tema es la migración interna. La clase estaba dirigida a que los alumnos comparen testimonios en la búsqueda de regularidades.

§ Experiencia A: La docente les da los dos testimonios y un cuadro de doble entrada para que los alumnos comparen los dos testimonios que tiene que analizar. La docente pone las variables.

§ Experiencia B: El docente propone a los alumnos leer los testimonios, que vean lo que es diferente y semejante en las causas de la intención migratoria.

En ambos trabajos el propósito es el mismo, pero el tipo de trabajo intelectual que promueven esas actividades es completamente diferente, y en consecuencia es diferente el conocimiento que se adquiere. En A hay rastreo en el texto, tienen que completar el cuadro. Hay un trabajo fragmentado. No hay comparación, se pueden analizar las historias por separado. En B las respuestas evidencian comparaciones constantes entre los dos relatos. En A las categorías las da el maestro, en B las categorías las descubrieron y explicaron los alumnos.

Sergio: Hay que ser preciso: ¿Qué es saber una cosa? ¿O me conformo con aproximarlo?

Beatriz: Es muy difícil poner todo en una secuencia. Tenemos que precisar qué es esperable de un chico de 6º. Hay que convivir con errores. Tendemos a generalizar, hay que trabajar en ayudar a superar errores. Errores que introduce la escuela, en parte por la necesidad de recortar contenidos para organizar el tiempo, las “lecciones”. En Matemática se da enseñar un tema primero que el otro como una secuencia natural (lógica.).

José Luis: Me gusta del mensaje, la propuesta de aceptar que podemos cometer errores, para llegar a una buena práctica pasamos por errores.

Elena: Suponemos que avanzó algo (el alumno), pero ¿cómo llegar a los mínimos contenidos necesarios?

Beatriz: Sí, se sabe que esto puede llegar a ocurrir, pero puedo no poner etiquetas de “este no puede". La generalización no es pertinente pero es parte del aprendizaje. Hay errores de la escuela, provocados por la necesidad de fragmentar los conocimientos. De la matemática provienen los primeros cuestionamientos. Discute la etiqueta de esto no puede. Yo creo que es un rasgo interesante el aceptar los errores como parte del proceso

Sergio: Nos vamos deslizando de un lado a otro. No es claro. Algo de Gobierno tiene que saber. Se tiene que definir: ¿qué es saber? ¿qué es no saber?

Coordinador: Puede estar una posibilidad distinta si se trabaja con el concepto de Estado y la guerra mediatiza el acercamiento a dicho concepto. Se relacionan concepto y hechos.

Andrea: Tenemos que definir “para qué enseñamos”. No es lo mismo enseñar en la EGB que en la Universidad.

Coordinador: Nos gustaría que nos contaras algo de la “cocina” de la investigación. De la de Historia Oral.

Beatriz: Una propuesta poco ambiciosa ayuda a concretar una investigación viable. Justamente una de las mayores dificultades que encontramos en el trabajo en Pompeya fue que el proyecto se pensó para 17 clases, mientras que los más razonable es de 3 a 4 clases. Hay que elaborar con tiempo. Es importante que haya un observador con un grabador o tres. Uno de los grabadores con el docente y dos con los chicos. Es fundamental el registro de la experiencia por distintos canales, porque una de las dificultades puede ser no poder recuperar la experiencia. El otro elemento que puede facilitar la experiencia es encontrar un ámbito amigable para esta investigación, situación lograda en la escuela de Pompeya. La docente - investigadora (Vera Carnovale) participó en la escuela de una investigación anterior dirigida por Dora Schwarztein. Los alumnos de la escuela consideraban su presencia tan habitual que la llamaban “maestra”.

Beatriz: Para probar la situación en sí. Hay que tratar de armar un proyecto poco ambicioso, (no 17 encuentros) con 5 encuentros, 3 ó 4 si hay minisecuencias. Elaborar el proyecto con tiempo. Los tiempos de la enseñanza son vertiginosos. Tómense un buen cuatrimestre. Incorporar a la persona que va a desarrollar la secuencia. Que haya un observador. Grabar con tres grabadores fijos. Uno para el discurso del maestro, para los otros elijan grupos de chicos de características diferentes. Igual se pierde, no se recupera la complejidad de la clase. Lo que se puede observar, a veces, nos da una impresión de lo que cree que pasó, a veces no es así.

Andrea: reafirma su posición con respecto a la guerra, y consulta la necesidad de fijar una posición.

Beatriz adhiere y agradece la lectura de sus materiales y la charla realizada.

Al día siguiente, la octava jornada se inicia con comentarios generales del coordinador sobre la entrevista a Beatriz Aisenberg del día anterior. El coordinador rescata los aportes de Aisenberg a la didáctica de las Ciencias Sociales. Entre ellos, la actitud de pensar los aportes para una mejor formación docente desde la investigación de cómo se aprende y por qué.

Luego se plantea el tema de la última jornada: la evaluación en el área de ciencias sociales. Se realiza una actividad grupal con distintos textos, a partir de la siguiente consigna:

· ¿Cuáles son, para ustedes, los principales problemas o desafíos de la evaluación en Ciencias Sociales? Respondan esta pregunta con un texto, tratando de incluir la mayor parte de las siguientes palabras: Acreditación – Aplazo – Autoevaluación - Calificaciones – Coevaluación – Control – Correlatividad – Dejadez – Examen – Facilismo – Objetivos – Promedio – Promoción – Reajuste – Retroalimentación – Rigor – Seguimiento - Selección

· Lean los textos que escribieron y registren semejanzas y diferencias en sus apreciaciones.

· Junto con esta consigna han recibido uno o dos textos que alude a la evaluación en la escuela. Léanlo y luego discutan:

- ¿Qué relaciones encuentran entre esas posiciones y las prácticas de evaluación que ustedes observan en las escuelas y en los profesorados?

-Grupo 3: “El fracaso de la escuela para educar a los grandes hombres” de Julio R. Barcos (1928) en su Cómo educa el Estado a tu hijo; “¿La escuela debe entrar en el showbusiness?” de Beatriz Sarlo (2001) en su Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura; OPTATIVO: "El maestro y los exámenes" de A. S. Neill (1940) en su Maestros problema y los problemas del maestro.

- Se observa falta de discusión seria en los ISFD sobre estos problemas el no acuerdo entre los docentes hace que se caiga en un facilismo en la (evaluación). Faltan criterios comunes para la acreditación y promoción, el tener claras las herramientas para evaluar “qué” cosa.

- Hay que seleccionar objetivos que son posibles de evaluar. Me cuesta demostrarle al alumno dónde está el error. Hay objetivos que son difíciles de evaluar. Hay que lograr con la evaluación que se comprenda qué fue lo que se alcanzó y los obstáculos.

- Hay expectativas que se cruzan y hacen desviar el objetivo de la evaluación. La necesidad de la promoción puede modificar los objetivos.

- Un desafío es incluir la co-evaluación y la autoevaluación, desterrar el facilismo y dejadez de docentes y alumnos, realizar ajustes y retroalimentación del proceso para tender a una acreditación consciente. Se puede preguntar al alumno que relate cómo se fue dando su proceso de aprendizaje.

- Tanto el permisivo como el excluyente[11] responden a políticas educativas: seleccionar - excluir, contener - retener. Hay un hilo conductor que une ambas posturas, tiene que ver con el poder. El autoritario no lo es con todos, el demagógico no lo es con todos, tiene que ver con algo personal.

- La cuestión de la disciplina también aparece en el examen. Hay dos circuitos: el profesor rígido, y el profesor comprensivo (que puede llegar a perder el control). ¿Quién puede ser exigente en los exámenes? El profesor de Plástica no, el profesor de Matemática sí. Si uno de Matemática no desaprueba nunca… pasa algo. El mismo profesor puede desaprobar más en una materia que en otra[12].

- Los programas deben circular. No se analizan, no se les presta atención. Los objetivos no son claros, no son compartidos por los profesores paralelos. Si se recurre a las expectativas de logro de los CBC, no nos guían, no son claros. No se sabe con claridad qué es lo que hay que lograr. Si pudiéramos definir claramente los criterios, ¿Cómo evaluarlos? ¿Con qué herramienta metodológica? La discusión no es sólo si se es exigente o facilista. ¿Cuándo los docentes intercambiamos información? Es frecuente la competencia y la evaluación del otro. Lo importante es encontrar el aporte del otro lado. Cuestionarnos si es correcto lo que hacemos.

- Hay cosas que los chicos aprenden fuera de la escuela, y otras que la escuela enseña y nadie aprende. “Aprender es hacer algo que no se sabe para aprender a hacerlo” (Meirieu; 2001). Necesariamente atravesamos la instancia del error. Los docentes creen que es importante que los alumnos “sepan” desde antes de llegar al aula, cuando es la escuela la que tiene que enseñar.

- Hay que recuperar el valor constructivo del error. En la Evaluación Nacional de la Calidad hay pruebas mal confeccionadas, los porcentajes que dan como resultados son cuestionables. El Banco Mundial propicia estándares internacionales de evaluación de la calidad educativa.

- Diferencias entre la acreditación y la promoción: el profesor acredita, la institución promueve. Habitualmente, a nivel de la enseñanza media la promoción se hace por una combinatoria de acreditaciones (materias aprobadas o reprobadas), pero no hay una figura institucional que decida por sí el caso de cada alumno.

- Hay diferentes culturas evaluativas entre Primaria y Media. Chocan en la EGB 3. Los alumnos no saben que están entrando en una cultura institucional y evaluativo diferente. Para favorecer al alumno se falsea la acreditación para alcanzar la promoción. En otros sistemas educativos se puede promover sin acreditar, a través de un pasaje condicionado al ciclo siguiente, mientras se sigue acompañando al alumno para que acredite el curso anterior.

- Muchos alumnos calificados como fracasos por la escuela después fueron geniales (ejemplos del texto de Julio Barcos).

Tras la puesta en común del trabajo de los equipos, el coordinador realiza una conceptualización sobre la evaluación en Ciencias Sociales, de la cual se reseñan los siguientes aspectos:

- La evaluación articula problemas tan diversos que es difícil recorrerlos todos al amparo de una sola palabra.

- Es el tópico menos resuelto por la didáctica, porque se entronca directamente con las políticas educativas y el sentido de cada segmento educativo (Imagen del "Cerebro mágico" y de la "ciudad subterránea"):

ð las dificultades de la evaluación dan cuenta de las ambigüedades de los objetivos y los contenidos. ¿Qué es lo importante? ¿Para qué? ¿Qué resultados espero lograr? ¿Qué de lo que evalúo tiene relación con la enseñanza?

· "La escuela media y superior tradicional ha priorizado la evaluación sobre que la enseñanza"

ð si su matriz original era selectiva y clasificatoria, es lógico que buscara expulsar a los indeseables: "una escuela que expulsa es una buena escuela"; "una escuela en la que todos aprueban es una escuela facilista"

ð no puede haber cambios en la evaluación si no hay un cambio en la conciencia política sobre la propia tarea: implicancias pedagógicas de la extensión de la obligatoriedad

ð falso dilema: retención vs. calidad pedagógica. La escuela que expulsa a la mayoría es de pésima calidad pedagógica; retener alumnos sin enseñanza es estafarlos.

ð la única manera de repensar la evaluación es en el contexto de una escuela que debe garantizar, a la vez, que los chicos aprendan y aprueben.

· "Las calificaciones pretenden una objetividad que no es real: diferentes profesores entienden las notas de modo diverso"

ð identificar evaluación con calificaciones y acreditación significa reducirla a un modo de control social

ð el "sistema de promoción y acreditación" es inevitablemente parte del sistema de leyes de control social; la evaluación tiene relación con eso, pero es otra cosa.

ð La única relación rica entre evaluación y calificaciones es que tanto el docente como los alumnos tengan claros los indicadores que sustentan las notas. Esto es parte del contrato entre docentes y estudiantes: qué se espera que sepan, qué se jerarquiza como preponderante (ver indicadores en Pluckrose pág. 179)

· "La evaluación es una parte necesaria del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje"

ð no hay enseñanza sin evaluación que permita garantizar que hubo una modificación producida por ella; no hay aprendizaje sin evaluación que permita capturar subjetivamente el cambio habido.

ð la dificultad para pensar “actividades” de evaluación es consecuencia de la dificultad para pensar actividades de enseñanza: lo esperable es que la instancia de evaluación sea isomórfica de la de aprendizaje. Si se espera que los estudiantes produzcan textos, deben aprender produciendo textos, si se espera que den argumentos y razones, deben aprender dando argumentos y razones. Al enseñar, se pueden realizar en plenario o en grupo lo que luego se espera que hagan individualmente.

ð el diagnóstico tiene sentido sólo en relación con propósitos específicos y da lugar a objetivos que comprometen tanto a los alumnos como a los docentes: diferenciar propósitos (condiciones que debe generar la enseñanza) y objetivos (aprendizajes básicos que se espera logren los alumnos).

ð Se espera que los logros avancen en progresión de complejidad, aunque no siempre es sencillo establecer qué es más complejo o qué se necesita para aprender lo siguiente (ver Bale Pp. 160 y 162-163).

ð la evaluación de proceso no es más que una mirada del docente sobre su propia tarea y los resultados de su trabajo

ð la evaluación de portafolio permite multiplicar las estrategias y reducir parcialmente las variables extradisciplinares (uso del lenguaje y factores emocionales): se trata de solicitar multiplicidad de producciones que den cuenta de los avances de cada estudiante. (ver Pluckrose pág. 181 y ss.)

ð la evaluación sumativa puede ser un momento muy rico de reorganización de los aprendizajes y de nuevos aprendizajes: el examen puede ser una instancia de aprendizaje. Conviene incluir diferentes tipos de preguntas (véase Pluckrose pág. 192).

El encuentro finaliza con poco tiempo para realizar una evaluación conjunta del trabajo realizado. Por consiguiente, el coordinador distribuye una guía que solicita sea respondida por correo electrónico. Se trata de frases incompletas que cada participante debe completar:

En las semanas siguientes, se intercambiaron por correo electrónico las evaluaciones de los participantes. Como testimonio, se reseñan algunas respuestas a la última frase:

A partir de este seminario... siento que veo con más claridad donde están los nudos problemáticos del campo de la didáctica de las ciencias sociales. No es que vea las soluciones, sino que tengo más definidos los problemas. Creo que ahora podríamos empezar a debatir con más propiedad sobre estas cuestiones. Por eso es necesario seguir trabajando juntos. Todos los que compartimos esta experiencia tenemos ahora una base común para poder discutir, analizar, investigar y construir algo juntos. También siento que hemos construido un grupo solidario de colegas con una causa común: mejorar la enseñanza en los ISFD, es algo para no perder.

A partir de este seminario... soy menos escéptica y aún más curiosa. Tengo en carpeta sugerencias muy valiosas de Pindo y de mis colegas, que pondré en práctica intentando transferir esta experiencia ¡¡ Participo de un equipo de trabajo cooperativo ¡¡ Tengo confianza en la posibilidad de un aporte plural y comprometido de los profesores de los Institutos en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

A partir de este seminario... que creó incertidumbres lógicas, de concepciones y planteos nuevos me hará recorrer otro camino en el enseñar poniendo el acento en el cómo y para quién. Sobre todo mirando desde otro lugar a mis alumnos (que hace rato me vengo planteando y por supuesto sigo elaborando).

También me confirma el aporte del trabajo en grupo para producir conocimiento; la lectura de una bibliografía adecuada y la coordinación de un profesor que tiene muy en claro el para qué enseñar. [...]

Yo creo que en la actualidad, la escuela, tomando las palabras de Miguel Arroyo, discípulo de Paulo Freire “ ... debe servir para devolver la humanidad robada”.

A partir de este seminario... me replanteo la forma de elaborar las propuestas didácticas. En determinados aspectos no estoy alejada de lo que se sugirió. Considero que debo dar más lugar a la reflexión y al debate, aunque en algunos lo hago, en otros pongo el acento más en lo informativo que en el planteo de preguntas que los alumnos deben resolver. Esto obedece al afán de cumplir con más contenidos.

A partir de este seminario... tengo más entusiasmo de seguir adelante, de mejorar la calidad de la enseñanza de trabajar en equipo con mis colegas del profesorado, de hacerme más autocríticas y de intentar al menos pequeños cambios que me ayuden a mejorar la calidad de mis prácticas docentes. Pero por sobre todo de continuar la tarea del seminario.

Bibliografía

Para todo el seminario, se utilizó el Marco General del Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires en la totalidad de los cursos y el correspondiente al nivel y área de acuerdo a la temática de los mismos. Para cada etapa, se indicó la siguiente bibliografía:

§ Gómez Rodríguez, Antonio Ernesto: "Factores constitutivos de la cultura escolar de ciencias sociales" en Boletín del Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Los Andes. Mérida, Facultad de Humanidades y Educación, 1998. N° 3. Septiembre de 1998.

§ Siede, Isabelino A.: “Escuela y crisis social: Aportes para un abordaje formativo”. Buenos Aires, Secretaría de Educación del GCBA, 2002.

§ Bolívar, Antonio: "Non scholae sed vitae discimus: límites y problemas de la transversalidad" en Revista de Educación N° 309. Madrid, Centro de Publicaciones del MEC, Enero-abril de 1996.

§ Cullen, Carlos: “Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad como formas de organizar la enseñanza” en su Crítica de las razones de educar. Buenos Aires, Paidós, 1997. Capítulo 5 de la primera parte.

§ Gojman, Silvia y Segal, Analía: "Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales: la 'trastienda' de una propuesta" en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia: Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires, Paidós, 1998.

§ Morin, Edgar: “Inter-pluri-transdisciplinariedad” en su La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires, Nueva Visión, 1999. Anexo II.

§ Romero, Luis Alberto: Volver a la Historia. Buenos Aires, Aique, 2000. Capítulo II: “Cómo se enseña Historia: una mirada crítica”.

§ Siede, Isabelino: "Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseñanza" en Calvo, Silvia y otros. Retratos de familia... en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 1998.

§ Aisenberg, Beatriz: "Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria" en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia: Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994.

§ Aisenberg, Beatriz; Carnovale, Vera y Larramendy, Alina Inés (2001). Una experiencia de historia oral en el aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930. Buenos Aires: Dirección de Currícula (GCBA). Serie Aportes para el desarrollo curricular.

§ Finocchio, Silvia (Coord.) (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires: FLACSO-Troquel. Capítulo II: "Criterios para revisar la enseñanza de las Ciencias Sociales".

§ Gurevich, Raquel (1998). "Conceptos y problemas en geografía. Herramientas básicas para una propuesta educativa" en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (1998). Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós.

§ Aisenberg, Beatriz (1998). "Didáctica de las Ciencias Sociales. ¿Desde qué teorías estudiamos la enseñanza?" en Boletín del Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Los Andes. Mérida: Facultad de Humanidades y Educación. N° 3. Septiembre de 1998.

§ Bale, John: Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid, MEC-Morata, 1989. Capítulo III: "Enseñanza de destrezas cartográficas".

§ Carretero, Mario: Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires, Aique, 1995. Capítulo 5: "Historia y relato".

Los participantes del seminario asumieron la tarea de efectuar un relevamiento bibliográfico, sobre didáctica de las ciencias sociales, cuya compilación estuvo a cargo de Adrián Ferrero, Sergio Lischinsky y María Inés Piriz.

El punto de partida fue recuperar un informe efectuado por Isabelino A. Siede: “Comentarios para una bibliografía básica en español “ en Aisenberg y Alderoqui. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1994. El autor realiza el comentario de las novedades en el área de las Ciencias Sociales en los veinte años anteriores a la aparición del texto. Adopta un criterio cronológico para la incorporación de los siguientes libros:

- Meroni, Graciela. La Historia en mis documentos. Buenos Aires, Huemul, 1972.

- Beyer, Barry. Una nueva estrategia para la enseñanza de las ciencias sociales; la investigación. Buenos Aires, Paidós, 1974.

- Debesse-Arviset, M. L. El entorno en la escuela: una revolución pedagógica; didáctica de la geografía. Barcelona, Fontanella, 1974.

- Frabboni, F., Galleti, A. y Savorelli, C.: El primer abecedario: el ambiente. Barcelona, Fontanella, 1980.

- González Hernández, Ángel. Didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona, CEAC, 1980.

- Luc, Jean-Noel. La enseñanza de la historia a través del medio. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1981.

- Naciones Unidas. Hacia un mundo mejor; unidades pedagógicas modelo para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado a las preocupaciones del mundo y las Naciones Unidas. Nueva York, Naciones Unidas, 1986.

- Ministerio de Educación y Ciencia. La Geografía y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: Hacia un currículo integrado. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1987.

- Klainer, Rosa; López, Daniel y Piera, Virginia. Aprender con los chicos; propuesta para una tarea docente fundada en los derechos humanos. Buenos Aires, Ediciones del Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, 1988.

- Bale, John. Didáctica de la Geografía en la escuela primaria. Madrid, Morata, 1989.

- Camilloni, Alicia y Levinas, Marcelo. Pensar, descubrir y aprender; propuesta didáctica y actividades para las ciencias sociales. Buenos Aires, Aique, 1989.

- Carretero, Mario; Pozo, Juan Ignacio, y Asensio, Mikel. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, 1989.

- García, Eduardo y García, Francisco. Aprender investigando; una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla, Díada Editores, 1989.

- García Pérez, Francisco. Didáctica de las Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Estado de la cuestión. Sevilla, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1990.

- Alderoqui, Silvia (directora). Buenos Aires se enseña. Buenos Aires, Convenio MCBA – Cámara Argentina de la Construcción, 1991.

- Saab, Jorge y Castellucio, Cristina. Pensar y hacer historia en la escuela media. Buenos Aires, Troquel, 1991.

- Spak, Gabriela. La ciudad se enseña; Ciencias Naturales; el uso del entorno urbano. Buenos Aires, Colihue, 1991.

- Stodolsky, Susan. La importancia del contenido en la enseñanza; actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales. Barcelona – Buenos Aires – México, Paidós, 1991.

- Díaz, Raúl. “ Actos escolares y nacionalidad” en Revista Educo N° 9. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1992.

- Fanelli, Jorge. Hacer las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Ediciones Aula Abierta, 1992.

- Piccolini, Patricia y Ruibal, Juan. “La localidad en la escuela; entre el consenso y el desconcierto”, en Entrepasados N° 3. Revista de Historia. Buenos Aires, 1992.

- Saidon, Liliana e Hindi, Liliana. Investigando a base de datos. Buenos Aires, Asociación Ort Argentina, 1992.

- Segal, Analía y Iaies, Gustavo. “Las Ciencias Sociales y el campo de la didáctica” en Iaies, Gustavo (compilador). Didácticas especiales; estado del debate. Buenos Aires, Aique, 1992.

- Durán, Diana; Daguerre, Celia y Lara, Albina. Los cambios mundiales y la enseñanza de la Geografía. Buenos Aires, Troquel, 1993.

- Finocchio, Silvia (coord.). Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires, Troquel, 1993.

Otro informe destacable para documentar una bibliografía orientada a la didáctica de las Ciencias Sociales, fue un documento de la Dirección de Transformación y Acreditación de los ISFD de la Provincia de Buenos Aires en donde se presenta una Bibliografía comentada. Allí se selecciona la bibliografía para Nivel Inicial, EGB 1 y 2, sólo la que se refiere a aspectos relacionados con la didáctica de las Ciencias Sociales. En este caso se sigue un orden alfabético.

- Calvo, Silvia; Serulnicoff, Adriana ; Siede, Isabelino. Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza. Buenos Aires. Paidós. 1998.

- Spakowsky, Elisa; Label, Clarisa; Figueras, Carmen. La organización de los contenidos en el jardín de infantes. Buenos Aires. Colihue. 1997.

- Varela, Brisa; Ferro, Lila. Las ciencias sociales en el nivel inicial. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. Buenos Aires. Paidós. 2000.

- Zelmanovich, Perla. Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos Aires. Paidós. 1994.

- Benejan, Pilar y Pagés, Joan (coord.). enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria . Barcelona. Universidad de Barcelona. 1997.

Los participantes del seminario han efectuado una actualización del material bibliográfico que se detalla a continuación en orden alfabético:

- Aisenberg-Alderoqui (comp): Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires, Paidós, 1998.

Este libro profundiza algunas cuestiones teóricas referida a la didáctica de las ciencias sociales, al mismo tiempo que presenta algunas propuestas de trabajo para las aulas. Las autoras provienen de diversas disciplinas ( ciencias de la educación, historia, geografía, psicología) y contribuyen a perfilar el campo de la didáctica de las ciencias sociales. A lo largo de su recorrido se podrán encontrar cuestiones que se refieren a la selección de contenidos para 1º ciclo de EGB, los conocimientos previos de los alumnos en la organización de los contenidos de las ciencias sociales, a la selección de contenidos y estrategias didácticas para una secuencia concreta, Como así mismo, se presenta una propuesta que trabaja el espacio urbano como un contenido de enseñanza, y otra que actualiza el tema de la desocupación desde propuesta de enseñanza. También se desarrollan temas como: los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales, la construcción de conceptos, las opiniones y las creencias en el aprendizaje.

- Alderoqui, Silvia; Penchansky Pompi (comps.): Ciudades y Ciudadanos. Buenos Aires, Paidós, 2002.

Los compiladores de este libro, se proponen acercar a los docentes una serie de artículos que tratan la problemática del espacio urbano desde la mirada de distintas disciplinas. El objetivo propuesto consiste en “... para que tengan/ los docentes/ al alcance un material accesible, entendido como una herramienta que les permita introducirse en la complejidad del fenómeno”. Los artículos denotan multiplicidad de perspectivas, ya que los autores son arquitectos, arqueólogos, historiadores, geógrafos, ecólogos, urbanistas que aporten diferentes dimensiones de los fenómenos urbanos incluyendo lo político, lo económico, lo social, lo cultural, lo mental. Todos ellos expresan miradas diferentes, algunas complementarias, otras contrapuestas, pues la ciudad puede ser estudiada y analizada desde múltiples perspectivas: lo ambiental, lo arqueológico, lo antropológico, lo urbanístico, lo ecológico. Estas disciplinas “proponen subir a miradores… desde cada uno de ellos podemos sacar una foto diferente o ver un paisaje particular, ninguno nos da un panorama total…” (Pompi Penchansky).

- Arce Tena Marcela y Lamoneda Huerta Mireya: “El proceso de renovación de la enseñanza de la historia en el nivel de secundaria en México: 1992-1993.” En Entrepasados. Revista de Historia. Buenos Aires, Año VI. N° 13, 1997.

Intenta responder a las siguientes preguntas de acuerdo al proceso de reforma de la enseñanza en México: ¿para qué sirve la historia? ¿para qué la enseño? ¿cómo la enseño? ¿qué materiales de apoyo uso y por qué? Además de las respuestas a estas preguntas, el artículo es interesante porque muestra una realidad distinta a la Argentina en cuanto a que en México se editaron libros oficiales y guías de enseñanza gratuitos mediante concursos públicos. También la reforma dio lugar a un debate público muy amplio.

- Benasayag, Miguel y Stuhlwark, Diego. Política y situación. De la potencia al contrapoder. Buenos Aires, De mano en mano, 2000.

Los autores, integrantes del Laboratorio Internacional de Investigaciones Filosóficas, aceptan el desafío de “romper los moldes en los que se pretende continuamente encasillar nuestro pensamiento y nuestra acción (...) dinamizar el debate y la acción por la vida, es decir, en contra del capitalismo”, según el prologo de Rubén Dri. Es esta una provocativa, refrescante lectura de filosofía política, una contribución original muy útil para repensar el aporte de las Ciencias Sociales a la comprensión del “punto de inflexión histórica” actual y se inscribe en el rico debate sobre el poder-que-no-puede (Negri, Holloway) y la construcción desde la base del contrapoder, redefiniendo la política desde la potencia de cada una de las situaciones en que se habita (Spinoza), y respecto de las cuales puede establecerse el compromiso. Advertida la derrota de toda una tradición de luchas emancipatorias, que esta pariendo un movimiento de la historia, esa sensación de transito entre dos épocas mueve a estos militantes investigadores de vasta experiencia en la Argentina (v.gr., Red de Resistencia Alternativa) a proponer este conjunto de puntos de partida o claves de un pensamiento libertario, exigiendo solamente del lector que “meta toda su sangre en sus ideas”, conforme al principio nietscheano enarbolado por Mariátegui. A manera de borrador para la discusión y sin pretensiones de manual de filosofía, el trabajo sin embargo rescata variadas experiencias y reflexiones numerosas de un completo arco del pensamiento en orden a la construcción de una “nueva radicalidad”, y descarta toda opción “vieja” como el oportunismo o el vanguardismo. Lo único que permanece invariable es la exigencia de justicia, libertad e igualdad contra la tristeza esencial del sistema.

- Bravo-Gonzalez-Rodríguez: “Vidas de Familia” En Revista La Educación en nuestras manos. Nº 58 febrero-marzo 2000. Buenos Aires, Suteba (CTERA-CTA), 2000.

Los autores mencionados, elaboran una excelente propuesta didáctica, cuyo eje organizador del trabajo son las vidas de familias (1900- 2000). En el bloque Nº 1, se trabajan las familias a principios del siglo XX, en el bloque II, las familias en la actualidad, en el bloque Nº III, las políticas de Estado y las familias, y en el último bloque hay una reflexión acerca de los procesos de aprendizaje. Presentan diversas fuentes documentales para analizar la problemática de los sectores populares, como por ejemplo documentos escritos, pictóricos (cuadros, fotos), datos cuantitativos del costo de vida. Así mismo, muestran que es posible para trabajar una temática de ciencias sociales, utilizar la investigación social con recursos como por ejemplo la entrevista y la observación de la realidad social. Presenta un anexo, un material para el docente, en donde se explicita ¿ Qué es un Estado? , en diferentes períodos históricos, y que características adquiere en lo económico, lo político ( el estado) y lo social. Esta propuesta se adscribe a una mirada compleja, y diversa en el tratamiento de un tema tan pegado a la “obviedad” como es el de la familia.

- Calaf Masach, R. y otros: Aprender a enseñar Geografía. Escuela Primaria y Secundaria. Barcelona, Oikos-tau, 1997.

El texto tiene como objetivo resolver problemas prácticos del trabajo diario del docente de EGB. y Polimodal. Está dividido en ocho capítulos, todos con la misma estructura: una introducción al tema, un desarrollo teórico práctico y una ejemplificación práctica.

- Calvo-Serulnicoff-Siede (comps.): Retratos de familia… en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza. Buenos Aires, Paidós, 1998.

Este libro aporta una visión compleja y heterogénea acerca de un trillado tema, como es el tratamiento de la familia en el ámbito escolar. A partir de una gran diversidad de abordajes disciplinares, la temática de la familia, es presentada por cada uno de los autores como tramas de relaciones sociales, políticas, jurídicas, económicas en contextos históricos y espaciales específicos. En la introducción, los compiladores advierten que Retratos de familia … en la escuela esta organizado en dos partes. En la primera se presentan tres artículos que proponen una nueva mirada sobre los contenidos vinculados con “las familias” planteando criterios didácticos a partir de la diversidad lejana, de la complejidad, estableciendo algunos criterios didácticos que articulen una propuesta de enseñanza, y que permitan el abordaje de una problemática de la enseñanza en relación con los procedimientos del área. En la segunda parte hay una serie de artículos que permiten una actualización disciplinar respecto al tema de la familia, desde la sociología, la antropología, la arquitectura, la historia y el derecho. Penetrar en la lectura de este libro, aportará a los docentes criterios teóricos y metodológicos que los alejen de estereotipos y posturas estáticas para trabajar el tema de la familia desde una modalidad “no clásica”.

El tono del libro es de una fuerte crítica a la Escuela de Anales y al marxismo tradicional. Aunque reflexiona acerca del papel de la historia fundamentalmente crítica el rol de legitimador del poder estatuido y revaloriza su aporte a la práctica social. En el capítulo 6 “Las falsas evidencias del discurso histórico” se propone discutir la antigua noción del tiempo cercano como “reciente y vivido” y tiempo lejano como “no vivido”. Discute la idea de un tiempo ordenado matemáticamente y afirma el papel de las emociones y los sentimientos en la reconstrucción temporal de las sociedades y los individuos. En este sentido, relativiza las nociones braudelianas de “diacronía” y “sincronía” ( como un gráfico de coordenadas) y la encuentra una técnica de estudio para algunos casos pero de ninguna manera constituye una representación gráfica de la memoria social ni siquiera individual. El observador es exterior al proceso histórico lo que para Chesnaux constituye una falsa evidencia del discurso histórico. Como contrapartida propone un gráfico en forma espiralada donde el observador es el centro y desde el presente, puede registrar cualitativamente el pasado en un orden afectivo antes que estrictamente cuantitativo.

- D’Uva, A. y Rossi, R.: Las Ciencias Sociales para la Escuela Nueva. Buenos Aires, Lumen- Humanitas, 1998.

En el texto las autoras reseñan los principales conceptos que debe manejar un docente de Ciencias Sociales ante la reforma. Se realiza una fundamentación epistemológica de la Geografía, la Historia y la Formación Ética y Ciudadana, explicando objeto, evolución histórica y metodología de cada una. Se destacan los procesos que favorecen el aprendizaje del área.

- Egan, Kieran: Fantasía e imaginación, su poder en la enseñanza. Una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la educación infantil y primaria. Madrid, Morata, 1994.

El autor revisa las formas infantiles de aprender criticando los principios tradicionales que orientan la enseñanza: de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido. Propone la imaginación de los niños como potente herramienta para el aprendizaje y ofrece estrategias para llevar a la práctica la presentación de contenidos en forma de cuentos.

- Finocchio Silvia: “Idas y vueltas en la enseñanza de la historia: la transformación brasileña.” En Entrepasados. Revista de Historia. Buenos Aires, Año VII. N° 14. P. 143. 1998.

Este artículo es una reseña detallada de la historia de la enseñanza de la historia en Brasil. Relaciona las distintas etapas de la historia brasileña desde mediados del siglo XIX con la enseñanza de la historia hasta la última reforma, concentrándose en ella, que cambió la denominación de Estudios Sociales (basados en los Social Studies norteamericanos, aunque con sello propio) por una vuelta a la historia y geografía. Basada en los currículos actuales pormenoriza los fines de la enseñanza de la historia y los ejes para su enseñanza en todos los niveles educativos obligatorios. Concluye con una breve conclusión donde se plantea el problema Historia - Ciencias Sociales.

- Giaccobe, Mirta: La Geografía científica en el aula. 3er Ciclo E.G.B y Polimodal. Rosario, Homo Sapiens, 1998.

Se revisan las concepciones epistemológicas de la Geografía, las categorías espaciales y las formas de organizar las clases.

- Gibaja Velázquez José Carlos y Huguet Santos Montserrat: “La historia que se hace, la historia que se aprende, la historia que se enseña.” En Revista Iber - Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía, e Historia. N° 17. 1998.

Este artículo analiza la historia que se produce en la Universidad y su relación con los otros niveles educativos, especialmente la formación de profesores. Orientado a la situación española, mantiene sin embargo puntos de contacto con la situación argentina a partir de los vínculos que tuvo la reforma educativa en los dos países. Pasa revista con agudeza a las tendencias historiográficas imperantes en la Universidad y dado que en ésta impera un estado confuso de la disciplina eso se traslada a los demás niveles educativos. Considera también los problemas que existen en la formación de profesores, a partir de la existencia de dos subsistemas (universitario y no universitario) y las dificultades que tuvieron los profesores para efectuar la reforma. Por último propone algunas soluciones a los problemas planteados.

- Gómez Rodríguez, Antonio Ernesto: “Factores constitutivos de la cultura escolar de ciencias sociales” en Boletín del Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Los Andes. Mérida, Facultad de Humanidades y Educación, N ° 3. Septiembre de 1998.

Se revisan los factores que contribuyen a mantener el actual modelo de enseñanza de las Ciencias Sociales entre el profesorado. Distingue entre factores profundamente arraigados que se transmiten a través de la enseñanza y aquellos que son estructurales en ese proceso. Entre los primeros está la sobrevaloración de la transmisión de conocimientos, la tendencia a abarcar la mayor cantidad posible de estos y la pobre visión, por parte del profesorado, de las capacidades del alumnado para aprender. Entre los factores estructurales considera el excesivo número de alumnos, la falta de tiempo y el aislamiento que existe entre los profesores. A partir de una amplia bibliografía de origen didáctico y no disciplinar, se extiende en estos factores, sobre todo los primeros, considerando algunos cambios posibles en la formación de profesores. El autor parte de la idea, no profundizada en el artículo, de que los conocimientos que se aprenden y se imparten en las ciencias sociales son excesivos, fragmentados y superficiales.

- López Facal - Armas Castro – Shaver – Benejan - Maestro González- Audigier: La formación docente en el Profesorado de Historia. Rosario, Homo Sapiens.

Aborda discusiones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales y la necesidad de una didáctica específica para fortalecer el aprendizaje de los contenidos disciplinares.

- Moreno Jiménez, A. y Marrón Gaite, M. (editores): Enseñar Geografía de la teoría a la práctica. Madrid, Síntesis, 1995.

Cabe destacar que se consideran cuestiones teóricas y fórmulas para su instrumentación práctica, así como también lecturas recomendadas al finalizar cada capítulo.

Este texto ofrece a los docentes una propuesta de enfoque y otra de selección y organización de contenidos a partir de lo establecido en los Contenidos Básicos Comunes del tercer ciclo de EGB. Esta propuesta, basada en contenidos y cómo tratarlos desde una perspectiva moderna de la Historia, discute algunos supuestos de la reforma educativa impuesta en Argentina como, por ejemplo, la subsunción de la Historia en las llamadas Ciencias Sociales. Representante de lo que el mismo autor denomina “la práctica de los historiadores profesionales”, este libro es una excepción dentro de la literatura dedicada a la enseñanza de las ciencias sociales precisamente por hacer hincapié en la organización y selección de los contenidos a enseñar y no en las formas de enseñar esos contenidos.

- Sánchez Iniesta, Tomás: Organizar los contenidos para ayudar a aprender. Un modelo de secuencia de los contenidos básicos comunes. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1999.

El profesor Sánchez Iniesta comienza la obra haciendo un análisis de los que considera modelo curricular y sus vertientes teóricas y del concepto de secuencia. Fundamenta teóricamente y ejemplifica secuencias para los tres ciclos de la E.G.B. a través de mapas conceptuales.

- Sánchez Prieto, Saturnino: ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de Secundaria. Madrid, Siglo XXI, 1995.

El trabajo comprende tres capítulos: “1. Desembalar la historia”; “2. Los avatares de la Historia en construcción: la historia de la historia en el siglo XX” y “3. Los conceptos básicos de la comprensión en historia”. El autor dialoga permanentemente con dos tradiciones historiográficas : la marxista y la estructuralista en el contexto de la enseñanza de la historia.

- Souto González, Xosé: Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona, Editorial del Serbal, 1998.

Se analiza la Geografía enseñada en las instituciones, la metodología y la secuenciación de los contenidos. Se proponen líneas de investigación para la innovación en didáctica de la ciencia.

- Tapia, Jesús: Evaluación del conocimiento y su adquisición. Vol. I. Ciencias Sociales. Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, 1997.

Se desarrollan los siguientes ítem: propósito de la evaluación, criterios de conocimiento y aprendizaje, determinantes cognitivos del éxito y el fracaso, contextualización de la evaluación, evaluación y calificación: establecimiento del punto de corte. Se presentan modelos de evaluación.

- Torp, L.; Sage, S.: El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1998.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una orientación que exige a los estudiantes resolver colaborativamente un problema genuino, con su propia investigación y su reflexión. Junto con docentes y alumnos, las autoras han investigado los principios del ABP y presentan sus experiencias en este libro cuyos capítulos presentan como título una pregunta.

- Trepat, C, y Comes, P.: El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona, Graó, 1998.

El texto tiene como objetivo proporcionar a docentes de Ciencias Sociales y alumnos del profesorado las bases para trabajar las nociones de tiempo y espacio en la escuela. Se analizan las principales aportaciones de la psicología y criterios didácticos para la secuenciación de contenidos y el desarrollo de actividades adecuadas a los distintos niveles y ciclos.

- Varela, B. y Ferro, L. “Las visiones del conflicto social en el nivel inicial” en Educación y Ciencias sociales, Volumen I N° 2. Escuela de humanidades de la Universidad Nacional de Gral. San Martín, 1999.

La introducción de la noción de conflicto social como concepto ordenador en la didáctica de las ciencias sociales permite una modificación de los enfoques, conceptos, explicaciones y selección de problemáticas relevantes que dan cuenta de la realidad social. Las autoras proponen un recorrido para abordar el conocimiento de las diversas visiones del concepto de "conflicto social" y sugerencias didácticas vinculadas al mismo.

- Vezub Lea F.: “La selección de contenidos curriculares: los criterios de significatividad en el conocimiento escolar. Apuntes para la selección de contenidos de historia.” En Entrepasados. Revista de Historia. Año IV. N° 7. P. 151. Buenos Aires, 1994.

Revisa los conceptos de significatividad y relevancia en el conocimiento escolar de manera muy interesante porque demuestra como se usan incorrectamente en muchos casos. Realiza una propuesta de algunos principios sobre la base de los que puede pensarse la elección de contenidos de historia. Divide estos principios en tres grupos: aspectos socio-culturales, consideraciones derivadas de la disciplina y por último, cuestiones psicopedagógico didácticas. A partir de esto, llama a un debate multidisciplinario que todavía no se ha hecho (es un artículo de comienzos de la reforma educativa).

Consideraciones finales

Esperamos que este material sea útil para la reflexión individual de un colega docente, que está interesado en pensar la construcción del área de ciencias sociales en la formación de otros docentes, pero más aún apostamos a que sea posible recrear recorridos semejantes al que aquí hemos descripto en los equipos de cada instituto o en grupos de colegas auto convocados para reflexionar sobre su práctica.

Ingresar a la didáctica de las ciencias sociales es entrar a un campo de conocimiento novedoso sobre unas prácticas de enseñanza muy extensas y antiguas. Siempre ha habido buenos docentes de ciencias sociales, pero la didáctica se ocupa de develar las claves de esas buenas prácticas para poder multiplicarlas como criterios para la toma de decisiones. A los docentes de los institutos que forman docentes nos interesa particularmente tener herramientas fundamentadas y eficaces para transmitir a las nuevas generaciones de enseñantes. Nuestro recorrido indica que hay mucho hecho y mucho más por hacer.

Este texto se cierra, pero permanece abierto el que cada participante abrió en sí mismo y el que inició el lector. Nuevos contextos nos darán la oportunidad de seguir el intercambio, de darles la palabra a voces nuevas, de compartir la pasión por conocer, pensar y enseñar la realidad social. ¡Hasta entonces!

Anexo 1: Área o disciplina

Elena Salerno

A esta altura del conocimiento histórico es falso si abordamos la cuestión como un contrapunto entre Historia y Ciencias Sociales. A lo largo del siglo XX, el estudio de la Historia se enriqueció con el aporte de otras disciplinas como la Economía, la Antropología, las Ciencias Políticas, la Sociología, etc., en particular, de la mano de la Escuela de los Annales. Sin embargo, ese enfoque enriquecido desde los multidisciplinar no nos permite abandonar a la Historia como disciplina para pasar al campo de las Ciencias Sociales.

Aún cuando abordamos ciertos problemas o temáticas desde dos o más disciplinas no podemos hablar que lo hacemos desde las Ciencias Sociales. Tal vez, analizamos esos problemas pivoteando desde disciplinas como la economía, la antropología, las ciencias políticas, la sociología o la historia. Pero en general partimos de una como base y las otras actúan en forma secundaria o accesoria. Tal es así que los criterios sincrónicos o diacrónicos no nos permiten separar de modo tajante la sociología de la historia, sino que la separación está dado por los métodos de abordaje, entre otras cuestiones.

Del mismo modo podríamos hacer eje en Sociología, Economía, Antropología o Ciencias Políticas para estudiar determinadas situaciones, épocas y/o problemas del hombre en sociedad.

Esta discusión se genera por la organización de los contenidos en la escuela y en particular en el 3º Ciclo de EGB y Polimodal y los criterios de la formación docente en la provincia de Buenos Aires. Las primeras consideraciones se refieren a los contenidos en la escuela porque ésta y los alumnos son el objeto de ser de todo lo demás.

Un modo de ordenar esta discusión serían los criterios para organizar los contenidos. ¿Qué se tomaría en cuenta? Un desarrollo histórico que implica una selección de problemas, épocas y momentos o una sumatoria de categorías económicas, sociológicas, políticas, antropológicas, etc. ¿Qué se analizarían en un contexto ahistórico y aún haciéndolo en un contexto histórico, cómo se organizarían?

La historia, por el nivel de desarrollo de la disciplina o practicidad, permite el análisis diacrónico y sincrónico de los procesos sociales incorporando el análisis de diversas categorías tomadas de otras disciplinas, sin por ello perder el objeto de estudio y ni su identidad epistemológica. ¿Se podría hacer lo mismo con otras disciplinas para lograr el mismo objetivo? Tal vez no.

Después de todo, qué se entiende por Ciencias Sociales según lo que transluce el currículum de la provincia de Buenos Aires? Un recorte de contenidos de diversas disciplinas, planteadas en forma sucesiva o intercalada que de ningún modo implica un criterio diferente en esencia a la organización del pensamiento disciplinar.

El problema consiste en obligar a la misma persona (docente con formación disciplinar y aún aquellos con formación en dos o más disciplinas o en ¡Ciencias Sociales! (título de última generación!) a que aborde en un verdadero collage en forma simultánea!! o sucesiva contenidos que provienen de disciplinas distintas. En el transcurso de estos años qué nos ha demostrado este ensayo: el fracaso. Agravado aún más porque pretendieron llevar los cambios inclusive a la formación docente, que pasó de disciplinar a areal, sin éxito, por eso estamos convocados a esta discusión.

El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires tiende a uniformar los criterios desde el Nivel Inicial a la Educación Superior. Sin embargo, es el momento de introducir matices acordes con los destinatarios del trabajo escolar: los alumnos.

La organización de los contenidos y la formación de los docentes para cada nivel debería incorporar los matices y particularidades necesarias para cada nivel, el grado de maduración psicofísico de los alumnos, sus potencialidades y la gradualidad en la adquisición de los conocimientos.

De este modo, se podrían organizar los contenidos en un área que puede llamarse Ciencias Sociales, Estudios Sociales, etc. para Educación Inicial y el 1º y 2º Ciclos de la EGB. En vista que no es probable que se formen a los docentes en varias disciplinas, por separado, concerniente al área en discusión sería pertinente que los futuros docentes tendrían que tener una formación acorde que les permita englobar las diversas disciplinas previstas en esa área.

Para la organización de los contenidos en el 3º Ciclo de EGB y en Polimodal soy partidaria de la formación por disciplina, del mismo modo la formación docente debería contemplar este criterio.

Por todo lo expuesto, la organización de los contenidos a partir de un eje histórico enriquecido con los aportes de las escuelas historiográficas del siglo XX que permitiría un abordaje que incluyera la visión multidisciplinar necesaria en cada caso.

Cabe hacer un comentario en este punto a raíz de los comentarios que suelen escucharse sobre las supuestas prácticas escolares en la enseñanza de la Historia. Hace mucho que se abandonó el mero desarrollo fáctico de hechos políticos y militares. Tanto los programas, como los libros de texto y la formación docente ha tendido en las últimas décadas a la incorporación de los criterios de Historia económica, Historia social en todas sus vertientes, además de Historia de las Ideas y de las Ideologías, etc. Por tal motivo algunas críticas se refieren a una época anterior y no refleja la realidad de las últimas décadas en la escuela, que pese a todas las críticas merecidas, fue escenario de cambios. A partir de la recuperación de la democracia se llevaron a cambios de programas de estudios y la libertad de expresión llegó a las aulas y muchos docentes hicieron una práctica pedagógica de la misma.

Por lo dicho hasta aquí, sostener que el curriculum de la Educación General Básica y de Polimodal incorpora a las Ciencias Sociales, como tales, es una expresión de deseo o un eufemismo. A esta altura cabría otro interrogante. ¿Queremos una organización curricular desde las Ciencias Sociales en el 3º Ciclo de EGB y en Polimodal? Creo que no, algunos fuimos tenaces opositores a este ensayo.

La experiencia en la provincia de Buenos Aires y en otros países nos muestra que no es lo más adecuado. Aún para aquellos que dicen que no se pueden introducir más cambios, es necesario convencerlos que hay que revertir los errores antes de provocar más daños.

Del mismo modo, se deben introducir profundos cambios en el curriculum de la formación docente par el 3º Ciclo de EGB y Polimodal (que conozco, de los otros niveles no opino por falta de conocimientos adecuados). Debería aumentarse la carga horaria de contenidos disciplinares de Historia y de otras disciplinas conexas. Las prácticas docentes frente a alumnos deberían concretarse cuando el alumno - docente fehacientemente acredite los conocimientos necesarios para estar frente a alumnos, porque los alumnos de cualquier nivel no son "conejillos de laboratorio" a expensas de los experimentos de futuros docentes sin formación adecuada. Por otra parte este tipo de experiencias haría carne que cualquiera pueda dar clase pues el contenido no es fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En ese mismo sentido, deberían revisarse los criterios de promoción y de correlatividades de las materias o espacios o como quieran llamarlos, para que los alumnos puedan tener el tiempo para el aprovechamiento de los nuevos conocimientos y la preparación de sus instancias de evaluación. Al mismo tiempo que no se frenen las cursadas de los años siguientes y que se tenga en cuenta que se trata de adultos, hombres y mujeres, con obligaciones personales y familiares por los no merecen ser tratados como niños y menos aún que se hable de cohorte.

La jerarquización de la profesión comienza desde el ingreso a la carrera como estudiante y el futuro docente merece la mejor preparación para encarar los desafíos del ejercicio de la misma.

Anexo 2: Sobre la organización de los contenidos; una cuestión a resolver

Silvia G. Pignat

El área de ciencias sociales es un campo de conocimiento con límites en movimiento, en el que las disciplinas que lo conforman amplían continuamente sus fronteras. La escuela y en particular los profesores deben tomar decisiones respecto a la selección, secuenciación y organización de los contenidos es ésta una cuestión a resolver de importancia central para mejorar la enseñanza.

La discusión con respecto a la forma de organizar los contenidos en el campo de las ciencias sociales tiene amplios antecedentes. Así mismo, es posible verificar un consenso sobre la necesidad de un tratamiento integrado de los contenidos en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, junto a manifiestas dificultades en llevar la intención a la práctica. Prueba de ello es que la organización por áreas, que constituyó la propuesta de la escuela primaria en la antigua estructura, no se concretaba en la práctica, en la que los contenidos de historia, geografía y formación cívica transitaban por carriles paralelos. La fragmentación del conocimiento en compartimentos desconectados - múltiples disciplinas sin relación entre sí o múltiples "unidades" de una asignatura sin un eje conductor - es una de las causas de un aprendizaje débil o superficial que se trata de superar. Frente a los efectos no deseados de la fragmentación del conocimiento, se esgrimen argumentos a favor de la integración y la globalización en educación. En un sentido estricto, la cuestión que vamos a abordar se refiere a la forma de organizar los contenidos. La pregunta es:

¿Cuál es la forma mas conveniente de organizar los contenidos, para que la enseñanza de las ciencias sociales se traduzca en el desarrollo de competencias en personas autónomas, críticas, éticas y democráticas?

Los contenidos pueden adoptar diversas formas de organización, desde la disciplinar hasta la areal. Sin embargo, aún en la forma disciplinar surge la necesidad de un tratamiento integrado de los contenidos específicos, para que el saber que transmite el profesor no sea una especie de rompecabezas cuya organización sólo domina el docente y quizás algunos de los alumnos más intuitivos. Los contenidos que se enseñan en la escuela deben tener validez social y estar legitimados científicamente Las ciencias sociales no conforman un campo unificado de investigación, el proceso de innovación se manifiesta en el aumento de subdisciplinas y de subdisciplinas de las subdisciplinas, cuyos objetos de estudio son recortes particulares de lo social y sus lecturas son diferentes. Aunque la investigación interdisciplinaria es una práctica creciente en ciencias sociales, aún no tiene una teoría que la valide y muchos dudan de su real existencia como alternativa para la innovación. Aquí se planteó la polémica entre los partidarios del enfoque disciplinar y el interdisciplinar. Pero en la escuela no sólo se enseñan saberes legitimados científicamente, también se enseñan valores, actitudes, herramientas para pensar críticamente, que se construyen en la práctica del aula alejada de los especialistas y las polémicas de los epistemólogos. En este sentido, desde el campo de la teoría educativa se propone la necesidad de integrar los contenidos para hacer más efectiva la enseñanza y responder a las demandas de una sociedad cambiante y compleja.

La disciplina puede ser definida como conjunto específico de conocimientos que tiene sus características propias en el terreno de la enseñanza, de la formación, de los mecanismos, métodos y materias. Ese conjunto comprende tres tipos de elementos:

-objetos observables y/o formalizados, ambos manipulados por medio de métodos y procedimientos.

- leyes que dan cuenta de los fenómenos y permiten predecir su operación (Palmade, G. 1979: 221)

"Una disciplina surge a partir de una asociación de investigadores especializados que siguen ciertas reglas comunes de procedimiento en lo que respecta al alcance y a los métodos de investigación. Las reglas comunes aceptadas definen el carácter especial de cada disciplina" (Phenix,P.,1973: 42).

Según C. Cullen ( 1997: 37), el enfoque basado en una organización disciplinar de los contenidos, implica un recorte en el conocimiento desde tres criterios:

-la comunicabilidad: los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su comunicación, su enseñanza y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes previos. Se trata de un concepto didáctico de disciplina.

- los conocimientos se agrupan disciplinadamente, para facilitar la adquisición de competencias igualmente necesarias para la vida social, y también para regular y condicionar su producción y circulación desde ciertas finalidades sociales. Se trata de un concepto instrumental de la disciplina.

- los conocimientos se agrupan disciplinariamente, desde ciertas categorías propias, según los campos de la realidad a que se refieren, los tipos de categorías que utilizan, las formas de construir las teorías y de controlar las afirmaciones, las hipótesis, los modos de explicación y la propia historia en la que se inserta. Se trata de un concepto epistemológico de la disciplina.

Un argumento a favor del enfoque disciplinar propone que, estudiar sistemáticamente las asignaturas, permite la adquisición de un pensamiento disciplinado, un entrenamiento en los diferentes modos de pensar la realidad. Esto implica superar la mera enseñanza del contenido informativo de cada disciplina, y plantea la necesidad de enseñar los modos de pensar propios de cada disciplina para contribuir a construir herramientas de pensamiento sólidas y validadas. Pasar de la información que contiene la disciplina a su modo de pensar la realidad, exige internarse en la estructura formada por el marco conceptual, los principios, las hipótesis y las generalizaciones que indican el tipo de preguntas, los datos y los procedimientos a seguir, y la forma en que cada disciplina "se mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones" (Schwab, 1973: 4). Este tipo de enfoque plantea ventajas operativas, en el sentido de responder a la formación de los docentes en ejercicio. Sin embargo, cabe preguntarse, hasta que punto esa formación le permite al profesor conocer y transmitir la estructura de la disciplina, para superar la enseñanza de los datos y centrarse en los problemas. La escasez de referentes teóricos sobre este aspecto, es uno de los obstáculos de los profesores en ejercicio, cuando necesitan tomar decisiones respecto al proyecto áulico. Es posible detectar una tendencia a preocuparse más por la información, que por el tipo de problemas que se abordan y el modo en que la disciplina los piensa.[13]

El valor real de la enseñanza de las disciplinas surge de la referencia a sus conceptos y procedimientos, su organización al interior del campo del saber. Lo importante no es el conocimiento de una cierta cantidad de datos ( siempre limitada), sino lo que se hace con esos datos, para qué sirven, cuáles fueron las preguntas que justificaron su búsqueda. Los alumnos deberán acceder también al reconocimiento que las disciplinas y los sistemas que utilizan tienen un valor instrumental para conocer la realidad, y que ese valor tiene límites que es necesario superar para no perder de vista la unidad de la realidad.

Mientras los especialistas de cada disciplina defienden la necesidad de que el aprendizaje debe nutrirse diversificadamente en cada "lectura" de la realidad que proporcionan las disciplinas; los especialistas en educación y los psicólogos advierten sobre la falta de alcance de esa postura, ya que las lecturas de la realidad no son la realidad, y esto se traduce en la perdida de interés de los alumnos por un contenido de escaso significado.

La necesidad de superar la fragmentación del conocimiento como producto de la gran especialización a la que ha llegado la investigación, de la administración del saber en "píldoras", plantea la adopción del enfoque interdisciplinar como una opción por volver a la unidad perdida del conocimiento. Pero, para algunos especialistas este planteo carece de suficientes antecedentes como para trasladarse al ámbito escolar. Es necesario diferenciar la interdisciplinariedad en :

a) la investigación científica en la que constituye un problema epistemológico.

a) El tema de la interdisciplinariedad se plantea como la respuesta a una demanda: pensar los problemas del mundo actual requiere de una práctica de investigación interdisciplinaria. (Palmade, G. 1979: 17 ) El concepto de interdisciplina nos remite, en primer lugar, a una relación de interacción. Es una práctica de investigación que se da sobre la base de la existencia previa de las disciplinas. La relación entre las disciplinas puede asumir diferentes formas, Palmade plantea las siguientes:

-Pluridisciplinariedad: yuxtaposición de disciplinas diversas más o menos cercanas en el campo del conocimiento. Se trata de una cooperación de carácter metodológico e instrumental entre ellas, no de una integración conceptual e interna.

-Multidisciplinariedad: interacción existente entre dos o más disciplinas. Esta interacción puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de los conceptos directivos, de la epistemología, de la terminología, de la metodología, de los procedimientos, de los datos y de la organización de la investigación y de la enseñanza correspondiente. Piaget [14] sostiene que es la utilización de varias disciplinas para la resolución de un problema, sin que por ello resulten afectadas. Cuando la solución de un problema requiere obtener información de una o dos ciencias o sectores del conocimiento, sin que las disciplinas que contribuyen sean cambiadas o enriquecidas.

La multidisciplinariedad se orienta a la interdisciplinariedad cuando las relaciones de interdependencia entre las disciplinas emergen. Se pasa entonces del simple intercambio de "ideas" a una cooperación y a una cierta compenetración de las disciplinas.

- Interdisciplinariedad: Intercambios mutuos e integraciones recíprocas entre varias ciencias. Esta cooperación da como resultado un enriquecimiento recíproco.[15]

La práctica interdisciplinaria en el ámbito científico se enfrenta a verdaderos obstáculos. Por un lado, este tipo de investigación carece de suficientes organizaciones institucionales, las universidades, las asociaciones científicas, derivan su estructura de las disciplinas. Por otro, significa una particular relación entre disciplina, teoría, ideología y método. La ausencia de una teoría de la interdisciplina, la ambigüedad de la práctica constituye su mayor riesgo. Podría presentarse como una simple "envoltura", o que la ilusión del trabajo interdisciplinario tienda a resolver de una manera simbólica los problemas de la sociedad que originaron la demanda de su práctica. De manera que aquella necesidad de superar la fragmentación del conocimiento, para poder pensar los problemas del mundo actual, no se traduciría en respuestas científicas sino en nuevos mitos contemporáneos.

En un panorama del proceso de innovación en el campo de investigación de las ciencias sociales de los últimos años (Dogan M. y Pahre R., 1993), se observan procesos de fragmentación y rearticulación de las disciplinas pertenecientes a ese ámbito. Las innovaciones aparecen con mayor frecuencia y producen resultados más importantes en la intersección de las disciplinas. Pero no en la interdisciplinariedad, sino en la combinación de dos o más especialidades contiguas, por ejemplo historia y sociología, donde surge un nuevo campo de estudio. La interdisciplinariedad es considerada por estos autores como una estrategia pobre de investigación, puesto que implica el conocimiento exhaustivo de dos o más disciplinas y, en la actualidad nadie podría dominar dos disciplinas conservando la profundidad requerida para asegurar el progreso científico.

b- Interdisciplinariedad en educación: La interdisciplina se plantea en educación como una forma de contrarrestar los efectos no deseados del enfoque disciplinar. En este sentido Gimeno Sacristán (1994: 212) enumera una serie de consecuencias del aprendizaje desconectado en la mente de los que aprenden:

- la desaparición en la cultura escolar del tratamiento de las cuestiones básicas que deben preocupar al hombre moderno, de lo que se derivará la imposibilidad de la utilización del saber para entender al mundo.

-el saber parcelado en materias revela su utilidad muy tarde a los alumnos para que éstos puedan explicar el mundo. De ese modo se somete a los aprendices a un constante proceso de asimilar introducciones entrecortadas, lo que exige del alumno una especie de fe en que encontrará sentido a todo lo que se le impone si se mantiene disciplinado, esperando la síntesis que llegará más tarde. No es ajeno a este análisis la falta de interés que presentan los alumnos en la escuela.

- las formas de clasificar el conocimiento que separa a unos contenidos de otros, refuerza las relaciones jerárquicas en educación, porque se tiene que imponer con disciplina lo que no tiene sentido por si mismo.

La enseñanza desde el enfoque interdisciplinario presenta una serie de ventajas respecto a la organización de los contenidos según las disciplinas. ( Torres, J. 1996: 47)

-la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante, ya que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, etc. con los que se enfrenta el alumno, se encuentran organizados en torno a unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodologías compartidas por varias disciplinas.

- los alumnos con una educación interdisciplinaria están más capacitados para enfrentarse a los problemas que trascienden los límites de una disciplina concreta y para detectar, analizar y solucionar problemas nuevos con los que nunca antes se ha encontrado. La complejidad de la sociedad actual, las interconexiones entre naciones, gobiernos, estructuras económicas y sociales, demandan análisis que tomen en cuenta todas las dimensiones en forma interrelacionada.

Junto a sus ventajas, es necesario plantear los riesgos del formato interdisciplinar de los contenidos:

- para que haya interdisciplina es necesario que haya disciplinas, la propia riqueza de esta práctica depende del grado de desarrollo de las disciplinas que intervienen en ella.

- la interdisciplinariedad presenta dificultades para respetar jerarquías conceptuales y procedimentales que son necesarias para permitir un mejor desarrollo del conocimiento.

- existe la posibilidad que los alumnos accedan sólo a un conocimiento de síntesis sin llegar a comprender el proceso que lo originó.

- la interdisciplinariedad como problema epistemológico también se plantea en el ámbito escolar

¿ Qué tipo de relación interdisciplinaria? ¿ Cuál es el nivel de integración?

La cuestión es cómo pasar de la intención a los hechos. La necesidad de superar la fragmentación del conocimiento, que contribuya a formar una persona integrada a su entorno social y capaz de comprender las relaciones que se dan en él, debe concretarse en una práctica atenta a los riesgos de una simple fachada interdisciplinaria. Aunque esta modalidad permite mayor poder de decisión al profesor sobre los contenidos, éste necesita poseer las herramientas teóricas y prácticas necesarias para ejercerlo. La interdisciplinariedad demanda un trabajo extra al docente, unos conocimientos disciplinares sólidos, una actitud negociadora y cooperativa para trabajar en equipo con sus colegas, un espacio institucional y el tiempo necesario para preparar los proyectos, etc. En caso contrario, la propuesta de enseñanza no sería más que un conjunto de procesos superficiales de análisis de los temas abordados. El desafío en el formato escolar que adopten los contenidos, es encontrar con inteligencia la justa proporción entre lo disciplinar, lo interdisciplinar y lo transversal. Según C. Cullen (1997: 41 ), la transferencia al formato escolar de los contenidos debe limitarse a la planificación de algunos núcleos interdisciplinares, sobre la base de una organización disciplinar de los contenidos.

Los partidarios de un curriculum globalizado e interdisciplinar advierten que esta organización no elimina la existencia de áreas de conocimiento y experiencias disciplinares. Un proyecto educativo institucional puede organizarse no sólo centrado en asignaturas, sino que también puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en temas o problemas. En espacios en los que los alumnos deberían manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diversas disciplinas, para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados. Pero esta propuesta de integración como alternativa, se ubica en una posición débil respecto a la práctica dominante, no dispone de los espacios, ni de las personas, ni del apoyo de los intereses que sostienen a la especialización. Por otra parte, desde el sector docente se relaciona este enfoque con las necesidades del "ajuste" que amenaza la certidumbre laboral de los profesores. Esta sospecha impide en muchos casos evaluar con tranquilidad los beneficios y los riesgos de una propuesta de integración.

Abordamos este concepto que se presenta habitualmente junto al de integración y al de interdisciplina. El término no es nuevo, apareció ya a principios de siglo relacionado con la necesidad de respetar las capacidades y ritmos de desarrollo de cada alumno, en la pedagogía centrada en el niño. La teoría de la percepción de la Gestalt y la teoría de las etapas de desarrollo de Piaget se convirtieron en los fundamentos de las metodologías globalizadoras en la escuela. Un movimiento pedagógico que propone una educación basada en el sujeto, y que reacciona contra el academicismo y la memorización de contenidos no significativos para el alumno. La noción globalizadora tiene que ver con la concepción sobre el sujeto de aprendizaje, niño, joven o adulto; sobre cómo organizar y transmitir los saberes y sobre el conocimiento compartido en contextos reales de aprendizaje. (Ventura, M. 1997 ) La globalización en la enseñanza es también una respuesta al aumento exponencial del conocimiento, la multiplicación de la información y la exposición a esa información mediatizada por los canales masivos, que plantean la necesidad de interrogarse sobre especialización o globalización más allá de la infancia.

El objetivo de la globalización en la enseñanza es que el alumno establezca relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos, mientras que al mismo tiempo va integrando nuevos conocimientos significativos. (Hernández, F. y Ventura, M. 1994: 49) Promover el desarrollo de un conocimiento relacional como actitud comprensiva de las complejidades del propio conocimiento humano. La actividad de integración del conocimiento resulta difícil de organizar didácticamente y demanda una actitud investigadora. La globalización no es una sumatoria de asignaturas, ni tampoco una propuesta interdisciplinaria en la que se libra al alumno a que establezca las relaciones espontáneamente. La globalización implica la posibilidad de que el alumno pueda establecer las relaciones por si mismo; la propuesta de los contenidos se realiza a través de situaciones en las que el alumno se ve obligado a reconocer las relaciones. No se trata de llegar a una síntesis de las disciplinas, sino de crear un nuevo espacio de significados interconectados entre los diferentes aspectos de la realidad. El aprendizaje desde la globalización depende principalmente del alumno, de la prolongación y de la resignificación de sus experiencias anteriores, pero también de la significación cultural de los contenidos que se enseñan. Esta perspectiva global parte del tratamiento de problemas que se organizan a partir de las preguntas de los alumnos, y las disciplinas se subordinan tomando una configuración instrumental. (Ventura,M.,1997 : 70)

La noción de globalización plantea el problema de definir en qué ciclo de la escuela ya no es beneficiosa. Considerando las etapas de la evolución del pensamiento de Piaget, alrededor de los 12 años, aparecen las operaciones formales. Si entre los 10 y los 11 años los alumnos comienzan a usar conceptos abstractos y formas de razonamiento hipotético deductivas, es posible diseñar estrategias disciplinarias. Sin embargo, existen razones para pensar que la posibilidad de manejar información alejada de la realidad no se pone en práctica de manera automática, independiente de ciertos requisitos como son la relevancia y la significatividad de esa información. Prueba de ello son las dificultades que presentan los alumnos en plena adolescencia en el aprendizaje de los contenidos de ciencias sociales ( persistencia de explicaciones reduccionistas y estáticas, problemas para identificar relaciones entre dos o más fenómenos, para establecer conexiones entre causas de diferente naturaleza, para hacer inferencias a partir de información cartográfica, actitudes egocéntricas y etnocéntricas). Incluso en el ingreso al nivel universitario o en los primeros años de la formación docente es posible detectar serios problemas en el manejo de las nociones de tiempo histórico, espacio abstraído y multicausalidad, que deberían estar ampliamente adquiridas. ¿A qué o a quién le asignamos la responsabilidad?

Pero no se trata de repartir culpas, sino de revertir la situación reflexionando sobre lo que hacemos cuando enseñamos ciencias sociales; si todo el esfuerzo que invertimos se cuela por algún intersticio oculto a nuestra mirada.

La tradición escolar en la enseñanza de las ciencias sociales ha consistido en la simplificación del conocimiento a nivel académico, su "escolarización". Esto se traduce en una rápida ojeada sobre los saberes que gozan de validez científica y social, en la "escolarización" se traslada y simplifica la información y la organización del cuerpo de conceptos disciplinares. A su vez el conocimiento científico en la tradición de la mecánica clásica, que estuvo en el núcleo de la actividad científica desde el siglo XVII, se basó en la premisa de la simplificación. Se decía que había reglas eternas que gobernaban los fenómenos físicos, reglas que debían ser expresadas en fórmulas simples. Mas adelante las ciencias sociales fueron incorporadas a esta premisa Así, la realidad sufre una doble y triple simplificación: la que la ciencia opera sobre ella y la que el sistema educativo y luego el docente repiten.

Sin necesidad de ser un especialista en ciencias sociales, se puede caracterizar a la realidad social como compleja. De comprender y explicar esa complejidad se ocupan las diversas ciencias sociales, y con ese objeto produce un cuerpo de conocimientos que aumenta continuamente. En ese proceso la realidad se recorta para transformarse en objetos de estudio, respondiendo a diferentes preguntas y diversas lecturas, y el saber se fragmenta en disciplinas. La especialización como resultado de este proceso ha permitido enormes progresos, pero tiene como correlato la pérdida de la visión de conjunto y la simplificación de la complejidad. E. Morin (1997) plantea la necesidad de construir una ciencia de lo complejo para superar lo que él denomina "la inteligencia ciega". Postula la posibilidad de una unidad de la ciencia a través de una perspectiva transdisciplinar para captar al mismo tiempo la unidad y la diversidad, la continuidad y las rupturas. El objeto de estudio (lo complejo) es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto), requiere de un pensamiento también complejo, que tiene que afrontar todo el entramado de interrelaciones y contradicciones producidas en los fenómenos que estudia. La incertidumbre es el rasgo más fuerte de este enfoque, en el que se abandona la pretensión de un saber total. Más que una respuesta, es un desafío sobre el que es necesario construir una nueva epistemología.

"La visión no compleja de las ciencias humanas, de las ciencias sociales, implica pensar que hay una realidad económica, por una parte, una realidad psicológica por la otra, una realidad demográfica mas allá, etc. Creemos que esas categorías creadas por las universidades son realidades, pero olvidamos que, en lo económico por ejemplo, están las necesidades y deseos humanos, detrás del dinero, hay todo un mundo de pasiones, está la psicología humana. (...) La dimensión económica contiene a las otras dimensiones y no hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional" (Morin,1997: 100)

Con este mismo enfoque, I. Wallenstein (1997), afirma que, para las ciencias sociales, la aparición de los estudios de la complejidad representan una revolución epistemológica. Esto nos alerta sobre los riesgos de trasladar al ámbito educativo un proceso que está en sus inicios en el campo de la investigación. Conscientes de esta situación, pero también de los resultados de la excesiva simplificación, planteamos la alternativa de empezar a pensar en términos de complejidad los contenidos escolares, para generar en el aula situaciones que demanden un pensamiento complejo. El oficio del profesor no es desentrañar la complejidad como lo hacen los especialistas, sino abordarla con otros objetivos y herramientas, el destinatario está en la escuela. Asumir la complejidad de lo social en la enseñanza de las ciencias sociales requiere de las respuestas de distintas disciplinas que, sin perder su especificidad, colaboran en el conocimiento de un objeto de estudio. Trasladando la intención de que los alumnos aprendan geografía, historia, economía, a que aprendan a analizar y explicar la complejidad de la realidad social, sobre la que necesariamente hacemos un recorte pero no en capas o dimensiones de análisis, sino como problema a indagar.

"Lo complejo debe ser concebido como elemento primario existente. De donde resulta que hace falta examinar lo complejo en tanto complejo y pasar luego de lo complejo a sus elementos y procesos elementales"[16] Regresamos así a la concepción y explicación de la realidad social desde la que se seleccionan y organizan los contenidos que se enseñan:

En las decisiones que toma el docente intervienen supuestos y teorías implícitas que demandan una revisión o autovigilancia lo que Camilloni, A. (1994: 34 ) plantea como ruptura con la "didáctica espontánea”. Revisar las ideas sobre la función de la escuela en la sociedad y particularmente de la enseñanza de las ciencias sociales. Ideas que pueden adscribir a una visión moderna de la escuela en la sociedad como agente de transformación, ideas posmodernas, escépticas y fragmentadas, en las que la escuela aparece como una reproductora del saber instituido y concepciones sobre la posibilidad que tiene el profesor y sus alumnos de hacer una reconstrucción crítica del conocimiento en el aula.

Revisar los supuestos nunca confirmados sobre los temas más importantes que hay que enseñar, que se corresponden con supuestos psicopedagógicos, respecto de cómo aprenden los alumnos, el lugar de sus saberes previos, el consenso conceptual. La actitud vigilante cuestiona las posiciones antropocéntricas, etnocéntricas, o localistas, que inciden en las decisiones respecto de los contenidos a enseñar.

"Es fácil percibir cuantas de las disputas metodológicas o las controversias en torno a la cuestión de la selección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas pseudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, de modo similar, de profesores de historia o de geografía" (Camilloni A. 1994: 37) Revisar la carga valorativa que tienen las opciones por uno u otro contenido o el tiempo dedicado a su desarrollo, es parte de la ruptura con la didáctica espontánea.

El objeto que se enseña y que se aprende es un objeto que se construye para una situación particular, no viene dado desde afuera, sino que es el resultado de un proceso que desarrolla el docente como mediador entre el alumno y la cultura. Es en el proyecto áulico, último nivel de concreción del curriculum, donde se configura un objeto de enseñanza para un grupo de alumnos, de una escuela determinada. Estamos refiriéndonos a un proceso de carácter único e indeterminado que se da en cada una de las experiencias áulicas, y por lo tanto, imposible de ser regulado o "recetado". Un proceso de creación que parece rechazar las generalizaciones, pero también, una cuestión que plantea dilemas al docente, problemas que demandan análisis y reflexión.

El objeto de enseñanza se construye a través del tipo de competencias que tenga el profesor, de sus concepciones sobre el conocimiento, y de sus ideas acerca de la función social de la escuela y de la enseñanza de las ciencias sociales en particular. En esta proposición, además de los conocimientos disciplinares y psicopedagógicos, cobran importancia las teorías epistemológicas y las posiciones socio-políticas, que pueden estar explícitas o implícitas, pero que siempre inciden en la construcción del objeto de enseñanza

En las ciencias sociales hay propósitos que suelen ocupar más tiempo y esfuerzo que otros, son los que se refieren a conocer hechos y datos. Esto, que se justifica por ese mínimo de información que los alumnos necesitan manejar para el aprendizaje de los conceptos y los procedimientos, puede conducir a una pérdida de sentido del objeto de enseñanza, y tiene que ver con la relación que el docente establece con los contenidos, y con su concepción sobre la estructura de la disciplina que enseña.

Por otra parte, las características de las ciencias sociales respecto a la ausencia de respuestas definitivas sobre los problemas que abordan, la coexistencia de diversas explicaciones sobre el mismo fenómeno, y en el presente, la ausencia de un paradigma dominante, plantean un campo difícil de abordar, si lo que se buscan son conocimientos unívocos, pero de una gran riqueza, si lo que se pretende es construir herramientas de pensamiento.

A falta de recetas, podemos formular preguntas concretas, y en el oficio de enseñar ciencias sociales es esto un buen comienzo. Considerando la necesidad de llegar a acuerdos básicos sobre el sentido de la enseñanza y los objetivos que persigue cada institución, la reflexión a la que antes aludimos deberá trascender las individualidades y transformarse en acción cooperativa. Se necesita construir un objeto de enseñanza con una estructura integradora, Partir de los contenidos como hipótesis de trabajo y formular problemas, que permitan la resignificación de los saberes previos en marcos más amplios y diversos, abordando la complejidad de lo social.

Las decisiones son ineludibles, lo que se busca es que respondan a criterios claros porque de ellas depende que la propuesta didáctica tenga un orden interno, que el profesor sea consciente de él y que los alumnos tengan acceso a su comprensión. En definitiva, que ese orden exprese claramente el sentido de la enseñanza de las ciencias sociales, que siempre comparten profesor y alumnos, aún ese sin sentido que a veces planea en la atmósfera del aula y que boicotea las mejores intenciones.

Un problema es algo perceptible, que alcanza significado porque nos involucra directa o indirectamente. Aquí intervienen decisivamente las variables específicas del grupo de alumnos al que va dirigida la enseñanza. Sin embargo, los problemas no pueden restringirse a los intereses del grupo, porque nadie puede estar interesado por lo que no conoce. Muchas veces nuestros alumnos sólo se asoman por la ventana de la televisión, de modo que la escuela tiene que abrirles otras, de diversos colores y tamaños, a través de las cuales se garanticen vistas pluralistas, democráticas, solidarias, humanistas y complejas. Por otra parte es necesario que los problemas ofrezcan la posibilidad de comprender realidades lejanas en el tiempo y en el espacio. El docente puede plantear un problema donde sus alumnos no ven ninguno porque sus teorías explicativas previas lo ocultan. Esto surge claramente en la valoración estereotipada de los buenos y los malos en la historia, o de los mitos geográficos ( Daguerre, Durán y Lara, 1994:13) que suelen estar presentes entre los saberes previos de los alumnos. La controversia, los contra ejemplos, escuchar una canción, ver una película, leer un artículo periodístico pueden generar el problema donde reinaba el desinterés.

Con la intención de marcar las diferencias, entre una propuesta tradicional de un tema de estudio y la enseñanza a través de problemáticas, proponemos la siguiente comparación:

- los temas figuraban en los programas de las asignaturas; los problemas son construcciones originales de cada situación de enseñanza y aprendizaje.

- los temas pueden ser hallados en un índice; los problemas surgen de la realidad cercana o lejana.

- los temas forman parte de listas organizadas de lo general a lo particular, de lo cercano a lo lejano, de lo antiguo a lo contemporáneo; los problemas son objetos de estudio construidos por el docente relacionados con el proyecto educativo institucional y los intereses y necesidades de sus alumnos.

- los temas tienden a la descripción; los problemas demandan principios explicativos como el conflicto, la multicausalidad, la globalidad, la multiplicidad de actores, el cambio y la continuidad.

- un tema puede ser la proposición de una conferencia; un problema puede ser una pregunta a responder, un producto a realizar, una incógnita a develar.

- un tema se expresa en un esquema de contenidos; un problema lo hace en una red de conceptos relacionados entre sí.

- el tema tiende a evaluarse a través de sus resultados; el problema es evaluado en el proceso y en los resultados.

Proponer un saber relacional, aquí representado en la figura del problema, nos conduce a la articulación de los contenidos de las diferentes disciplinas que conforman el área. La construcción del objeto de estudio puede partir de la selección de conceptos comunes a varias disciplinas o de fenómenos estudiados por ellas. Es en el nivel de los conceptos específicos que constituyen el campo de cada disciplina donde puede buscarse la articulación El concepto de necesidades básicas, por ejemplo, forma parte del campo conceptual de la geografía, pero también de la historia, de la antropología y de la economía. ¿ Es posible abordar este concepto "problematizándolo" a fin de requerir el aporte de las diferentes disciplinas?

También podemos establecer puntos de contacto a partir de la coincidencia en el análisis de un mismo fenómeno por dos o más disciplinas. Cada una lo aborda desde su perspectiva particular, pero tienen en común una serie de procedimientos para analizarlo y explicarlo que constituyen el método de investigación. Ejemplos de fenómenos comunes pueden ser: Uso y apropiación de recursos naturales Movimientos de población - Procesos de urbanización - Desarrollo de la tecnología - Globalización económica - Proceso de colonización - Proceso de industrialización - Ampliación o restricción de la participación política - Construcción de la identidad colectiva

Trabajar con problemas implica una estrategia de investigación que responde al método de proyectos, pero no en forma excluyente. También es factible organizar el trabajo por unidades didácticas, que tienen la característica de responder en su estructura a la indagación sobre una cuestión a la que se le han formulado una serie de preguntas.

* Formulación de preguntas que abarcan la cuestión y que conducen la indagación

El material debe ser diverso, con información cuantitativa y cualitativa, y contemplar diferentes enfoques. La propuesta y el material que la constituye, deben tener una lógica interna que proviene de la red conceptual elaborada para el caso, y de la graduación de procedimientos implicados en las actividades que se proponen.

Una estrategia de investigación debe estar pautada, tiene un orden sistemático que cumplido permite volver a las ideas iniciales para contrastarlas:

A modo de ejemplo, se proponen abajo tres fenómenos a indagar que cumplen la función de ejes estructurantes y de los cuales se abren diversas problemáticas. Los contenidos considerados corresponden al tercer ciclo de EGB.

Aún desde las posiciones más integradoras y globalizantes del currículo, se postula la necesidad de la enseñanza de un conocimiento disciplinar, en especial en el último tramo de la enseñanza básica, en el que los alumnos pueden abstraer y establecer relaciones más complejas.

La crítica es a la enseñanza enciclopedista y mecánica de las disciplinas, que a fuerza de simplificaciones consecutivas se aleja de la realidad. Hoy se pretende que los alumnos aprendan a conceptualizar, a pensar estratégicamente, a resolver situaciones problemáticas; tarea mucho más compleja que transmitir información relevante para que los jóvenes dispongan de ella cuando sea necesario en el futuro. Mientras que tradicionalmente se atendía al contenido fáctico y descriptivo de la disciplina, hoy se propone la enseñanza de sus conceptos y métodos básicos, herramientas intelectuales para analizar, ordenar e interpretar los datos. La intención está dirigida a la enseñanza de la estructura de las disciplinas porque cada una de las disciplinas tiene un objeto de estudio, unos marcos conceptuales, métodos y procedimientos específicos. La investigación científica de un objeto determinado y homogéneo, consiste en producir conocimientos nuevos, la actividad disciplinar desemboca en una formulación y reformulación continua del cuerpo de conocimientos sobre una materia.

La investigación tiene su origen en una estructura conceptual. Esta determina qué datos deseamos hallar, los objetivos propuestos determinan qué experiencias se llevan a cabo. Por último, los datos reunidos alcanzan significado a la luz de la concepción que originó la investigación. Schwab, J. distingue dentro de la disciplina la estructura esencial y la sintáctica, ambas son relevantes para la enseñanza. La primera se refiere al marco conceptual que contiene a la disciplina, la segunda tiene que ver con los métodos y procedimientos específicos para verificar el conocimiento:

La enseñanza de la estructura sintáctica de la disciplina tiene un gran valor para el reconocimiento del conocimiento científico como un saber refutable y en construcción. (Schwab, J. 1973: 7). No es lo mismo enseñar el método científico, que reconocer la estructura sintáctica de la disciplina. La enseñanza de los pasos de un método científico no garantiza el reconocimiento que todo saber es transitorio. Si se describe la estructura sintáctica a partir de un contenido, es posible recorrer el método como proceso de descubrimiento, de construcción de cuerpos de conocimientos hipotéticos y de diferentes maneras de hacer coherentes los datos y de formularlos.

Esto es un aspecto esencial en la enseñanza de las ciencias sociales, y sólo es factible hacerlo dentro del campo específico de cada disciplina, en el que es posible rehacer el recorrido desde las hipótesis hasta las conclusiones. Cuando los alumnos piensan que entre dos opiniones diferentes sobre un hecho histórico, alguno de los autores se equivoca o falta a la verdad, la estrategia más efectiva consiste en acceder a la estructura sintáctica del conocimiento a través de las preguntas que señalamos arriba. Ejemplo: comparar dos explicaciones diferentes provenientes de distintos autores, desde las hipótesis, las preguntas, las fuentes seleccionadas, hasta las conclusiones.

Pero atender a la estructura lógica de las disciplinas, que posee altos niveles de abstracción, generalización y precisión, debe corresponderse con la estructura psicológica del aprendizaje que presenta una variación de estos niveles a lo largo del proceso de maduración del alumno. Por eso, el nivel de abstracción relativa del contenido de la disciplina debe ser considerado pedagógicamente, para determinar el orden en que los alumnos pueden ser expuestos a él.

Quizás en esta dificultad estriba la tendencia tradicional a enseñar la disciplina a través de la información, hechos y datos que constituyen la reserva de su campo de estudio. El aprendizaje mecánico y memorístico de esa información no compromete las diferencias entre los niveles de abstracción disciplinar y la psicológica del aprendizaje. Pero precisamente es este tipo de aprendizaje el que queremos superar.

Está suficientemente demostrado, que el simple contacto prolongado con la información propia de una disciplina, no permite la adquisición de un conocimiento disciplinado, sino la ilusión de un saber enciclopédico, que pudo haber sido funcional a mediados del siglo XVIII, pero que hoy es inconcebible considerando el crecimiento en la cantidad de datos que proporcionan las disciplinas, y la posibilidad de utilizar la tecnología informática.

El respeto por la especificidad disciplinar debe entonces atender al tipo de preguntas que se formulan, al modo de interpretar y organizar los acontecimientos y los fenómenos con los que trabaja. Es necesario, también, que los alumnos sean guiados a ver tanto los usos, como las limitaciones de una disciplina singular, que no garantiza una visión integrada de la realidad social.

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[1] Vanasco, Alberto: Memorias del futuro. Cuentos completos de Ciencia Ficción de Alberto Vanasco. Buenos Aires, Torres Agüero Editor, 1986.

[2] El sitio más alejado del pizarrón en el aula donde se está trabajando.

[3] La expresión “puede” es ambigua y suele entenderse en diferentes sentidos. Algunos la emplean equiparando “no puede” a “no debe”, otros la emplean en el sentido de “no tiene posibilidades”.

[4] Referencia a Meirieu, Philippe: Frankenstein educador. Barcelona, Laertes, 1998.

[5] La crónica de este panel está hecha en base a los apuntes y registros manuscritos de los participantes, por lo cual se exime a las disertantes de responsabilidad sobre cualquier información que pudiere resultar errónea o concepto que se presente de modo equívoco.

[6] Véase su texto completo en Anexo 2.

[7] Juan Carlos Tedesco: El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid, Grupo Anaya, 1995.

[8] Véase su texto completo en Anexo 1.

[9] Las consideraciones sobre los recortes están tomadas de Siede, Isabelino: “Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseñanza” en Calvo, Slvia; Serulnicoff, Adriana y Siede, Isabelino: Retratos de familia... en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 1998.

[10] La crónica de esta entrevista está hecha en base a los apuntes y registros manuscritos de los participantes, por lo cual se exime a la disertante de responsabilidad sobre cualquier información que pudiere resultar errónea o concepto que se presente de modo equívoco.

[11] Personajes del guión televisivo “Exámenes”

[12] En los primeros años de la secundaria, en Capital Federal, Historia es la 3º materia que filtra. El 50% de los alumnos de 1º se lleva materias a diciembre. Los que llegan a marzo no se presentan y reprueban.

[13]De la evaluación y co-evaluación en tres cursos de capacitación para docentes del Tercer Ciclo en Ciencias Sociales de la Provincia de Buenos Aires, distritos de Tres de Febrero y La Matanza, entre junio de 1996 y octubre de 1997. Con un total de 92 asistentes, entre maestros de 7mo. y profesores de historia o geografía, en las tres experiencias.

[14] Piaget,J.1979. "La epistemología de las relaciones interdisciplinarias", en Apostel L. y otros, Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza y de la investigación en las Universidades. México. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior. Pp. 166-171. Citado en Torres Santomé,J. 1996. Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado, pag. 72.

[15] La interdisciplinariedad puede adoptar diversas modalidades, existen diferentes tipificaciones desarrolladas en el texto de Palmade, Guy .1979 Interdisciplinariedad e ideologías.

[16]Lucaks, citado por E. Morín ( 1997) a propósito de la necesidad del pensamiento complejo ausente en las disputas epistemológicas contemporáneas.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

SEMINARIO

CONSTRUCCIÓN DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

La Plata, septiembre 2002 – marzo 2003

Presentación

Plan de trabajo

1. Primera etapa: el sentido formativo de las ciencias sociales en la escuela

Acusación

Fiscales

Defensores

Jurado

En EGB 1

Segunda etapa: la organización de contenidos para la enseñanza

Tercera etapa: criterios didácticos y trayectos formativos en las Ciencias Sociales

Reflexiones acerca el área o disciplina

Cuarta etapa: hacia una didáctica de la formación docente

Bibliografía

Bibliografía básica obligatoria:

Recomendaciones bibliográficas:

Nivel Inicial

EGB 1 y 2

Consideraciones finales

Anexo 1: Área o disciplina

Elena Salerno

Anexo 2: Sobre la organización de los contenidos; una cuestión a resolver

Silvia G. Pignat

1. La polémica

2- Pensamiento complejo para un mundo complejo

3- De las decisiones a tomar con los contenidos

4- De los temas a los problemas

5- La especificidad de la disciplina

Bibliografía: