Seminario Estrategias de enseñanza de Educación Superior

En el marco de las acciones de capacitación organizadas por la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, se desarrolló entre septiembre de 2002 y marzo de 2003 el Seminario de Estrategias de Enseñanza en la Educación Superior, coordinado por la Profesora Beatriz Alen.

Participamos en él veinticinco docentes de diferentes instituciones de cada región de la Provincia, y contamos con representación de profesores de los diversos espacios curriculares.

El presente material es el resultado de nuestro trabajo elaborado durante los cuatro encuentros que duró el Seminario, de dos jornadas completas cada uno.

La concreción del documento implicó la organización del mismo en seis partes. La primera es esta presentación que permitirá al lector tener una visión general del contenido del documento.

La segunda es la relatoría del Seminario. El propósito de este apartado es comunicar la experiencia realizada, los problemas que abordamos y las lógicas que intervinieron en nuestras reflexiones: la consideración de las condiciones socio-económicas e institucionales que atraviesan nuestras prácticas, el rigor académico, la responsabilidad ética implicada en la formación de docentes.

En el tercer apartado el lector encontrará un marco conceptual. En él se caracterizan las estrategias de enseñanza que abordamos en las ocho jornadas: estudio de casos y de incidentes críticos; diseño de situaciones de lectura y de escritura; seminario; grupos de estudio; trabajo de indagación en el medio (entrevistas, observaciones, análisis de documentos); reconstrucción autobiográfica; tutorías; talleres; grupos de elaboración de proyectos.

El cuarto apartado contiene relatos de experiencias de formación que fueron seleccionadas para incluir en esta publicación. Si bien todos los relatos escritos por los participantes resultaron significativos para nuestro trabajo, se decidió transcribir sólo algunos a fin de encuadrarlos en categorías que los hace significativos para el análisis.

En el quinto apartado, ofrecemos una serie de recursos para la formación a través de reseñas bibliográficas, recomendaciones de películas y de sitios de Internet.

En el último apartado proponemos, a modo de caja de herramientas, una serie de textos: ejemplos de casos, de incidente crítico, de reconstrucción autobiográfica; otros dispositivos de formación, etc. Se trata de textos de autores que de una u otra manera, participan del campo de la formación.

Es habitual reconocer en la sala de profesores, reuniones de personal, Jornadas Institucionales, instancias de evaluación, comentarios de este tenor:

"Cada vez a los alumnos les resulta más difícil comprender la bibliografía obligatoria"

"Salen del Polimodal sin las competencias básicas y no puedo avanzar en mi propuesta..."

"Nunca como en este año tengo tantos alumnos que deben compensar los parciales, trabajos prácticos..."

"Cuando llegan a las prácticas no saben qué hacer, conocen todo desde la teoría, pero no pueden llevar esto al aula..."

El desconcierto y la preocupación aumentan y, muchas veces, los docentes quedamos entrampados en estos discursos mientras, a nivel personal, y en los mejores casos, a nivel institucional, buscamos encontrar una posible intervención que permita superar esta realidad.

Es por eso que, a partir de alguna de estas situaciones que son reconocidas como obstáculos que afectan y, en algún momento obstaculizan la formación docente, se intentó repensar las estrategias puestas en juego en la práctica áulica del nivel de Educación Superior.

Fue necesario replantearnos el carácter que cada uno de nosotros le otorga al término "Estrategias" e identificar aquellos dispositivos de formación que luego trataríamos a lo largo del seminario. Los elegimos por la fecundidad que estas estrategias de trabajo tienen en sí mismas, porque implican la revisión de las propias conceptualizaciones, el intercambio, la reconstrucción de procesos vivenciales, la integración del hacer, pensar y sentir del que aprende y del que enseña.

En uno de los encuentros un docente comentó convencido: ..."Cuando se muere un maestro, toda esa información formativa que pudo incorporar a través de sus prácticas se pierde"...

A partir de allí, todas nuestras reflexiones no perdieron de vista la recuperación de nuestras prácticas en un intento de revalorizar la función formadora de un docente.

Nos propusimos entonces, en principio, reconocer aquellas variables problematizadoras que tienen a docentes y alumnos como actores del proceso educativo y que exigen de todos sus integrantes:

· Institucionalice procesos de gestión del conocimiento coparticipados y sistemáticos que promuevan la socialización y valoración de experiencias áulicas e institucionales.

· Recupere el conocimiento referencial de los docentes en tanto punto de partida para el proceso de construcción del conocimiento sobre sus propias prácticas.

· Genere la reflexión sobre nuestras prácticas y el registro de las mismas para que sea utilizado como insumo en nuestra intervención en la Formación y para el desarrollo de innovaciones pedagógicas.

· Propicie la ampliación de nuevos paradigmas y propuestas bibliográficas sobre Estrategias de Enseñanza en la Educación Superior y nos ayude a gestionar espacios de lectura, intercambio, confrontación de ideas, posturas y enfoques con nuestros colegas.

Teniendo en cuenta nuestros propósitos, es necesario reconocer los distintos problemas que aparecen en nuestras prácticas y reflexionar sobre ellos.

(…) ”Entre los problemas más frecuentemente destacados entre los docentes, están el divorcio entre la “teoría” y la “práctica”, la fragmentación del objeto de formación en las disciplinas específicas y la formación pedagógica, la compleja relación con la escuela donde los estudiantes “olvidan” la formación recibida, la dificultad de influir en la transformación pedagógica de las prácticas escolares”…[2]

Una de las conclusiones a las que el grupo arribó en este sentido, es que los docentes debemos centrarnos en proponer estrategias que promuevan la reflexión a partir de las experiencias autobiográficas sobre la propia escolaridad y las proyecciones que se realizan, y que tengan como eje la cuestión del binomio teoría - práctica.

Consideramos inevitable reconocer la dicotomía existente entre la práctica y la teoría, así como también que en una buena articulación entre ellas, el docente debe presentar toda la información necesaria. Un abordaje crítico utiliza la teoría para la comprensión de los hechos, y reconoce a la práctica como campo de experiencias que genera conocimientos complejos.

“ La modificación de una práctica sólo puede emprenderse desde la comprensión de la misma, y no sólo desde la intelección de la nueva situación que se desea abordar”(…) [3]

Respecto a la bibliografía que acostumbramos presentarles a nuestros alumnos, en algunos casos suelen ser textos fragmentados, descontextualizados, que también son reiterados año tras año, tal vez debido a escasas articulaciones en el P.C.I. o por falta de acuerdos institucionales. En la institución escolar debe crearse un espacio que ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para toda la comunidad educativa.

Es necesario generar equipos de trabajo para la construcción de un diseño que refleje la identidad de la institución y que ésta se exprese en las prácticas áulicas con estrategias de enseñanza seleccionadas y organizadas para generar conjuntamente procesos de reflexión en la formación.

Por su parte los alumnos, cada vez en forma más frecuente, suelen tener dificultades para conseguir el material de estudio, investigar de fuentes diferentes a las que sugiere el profesor. Algunos manifiestan discontinuidad en la lectura de bibliografía obligatoria e insuficientes competencias para la lectura comprensiva. Se suma a esto el escaso contacto con la lectura como fuente de conocimiento, lo que puede deberse a que están inmersos en una cultura mediática y fragmentaria.

En un intento de subsanar estas problemáticas, es que proponemos en el presente documento el tratamiento de dispositivos de formación con la finalidad de enriquecer nuestras prácticas, generando en los alumnos el interés, la curiosidad, la superación del temor a equivocarse y el uso de estrategias más expertas en la comprensión lectora y la producción escrita.

Otro problema a tener en cuenta, es la variable organización del tiempo y el espacio, que afecta la relación y uso de estrategias de enseñanza.

El lector coincidirá con nosotros en destacar la importancia del tiempo institucional compartido y la necesidad de establecer acuerdos. Creemos indispensable recuperar como positivas numerosas experiencias que hemos llevado a cabo en las instituciones de formación, tales como PROMESBA, Polos de desarrollo y la “Experiencia de los once" que han permitido el trabajo entre pares de diferentes espacios y el trabajo interinstitucional, o en red.

Toda experiencia innovadora nos permite repensar nuestras prácticas, manteniendo una actitud atenta y cautelosa para que las mismas, al institucionalizarse, no pierdan la capacidad de innovación.

(…) ”Cualquier intento de innovación supone un conflicto con las ideas ya materializadas, con la práctica curricular en funcionamiento y con las condiciones de la realidad en las cuales mantiene su existencia” (…) [4]

· Análisis de las prácticas de modo que favorezcan instancias de retroalimentación.

Nos interesa aquí ofrecer al lector el recorrido de un trabajo en el que reconocemos tres niveles de producción: la producción conceptual, la producción de un ámbito de intercambio y reflexión compartida, y la producción de un texto que constituya un real aporte para los las instituciones y los docentes.

Los inicios

El Seminario se abre con la presentación de la coordinadora Prof. Beatriz Alen. A continuación cada miembro del grupo hace lo propio en forma breve con la consigna de destacar algún aspecto de la propia trayectoria que, a su juicio, pudiera resultar significativo para sus colegas.

De las exposiciones de los asistentes surge como constante la preocupación por responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos optimizando las intervenciones docentes en el Nivel Superior.

Los participantes son profesores provenientes de varias disciplinas, con un predominio del área de Ciencias de la Educación. Proceden de distintas Regiones y Distritos y trabajan en realidades institucionales diversas. Aún así, expresan algunos comunes denominadores que afectan a su tarea docente: problemas de articulación entre espacios, de fundamentación y orientación con el espacio de la práctica; inquietud por abordar nuevas estrategias de enseñanza -tanto en la formación inicial como en la capacitación- que promuevan la relación entre los aprendizajes de los alumnos y la práctica áulica; preocupación acerca de cómo mejorar las competencias y las motivaciones con las que ingresan los alumnos a las carreras de Nivel Superior y qué hacer desde el rol docente para disminuir la deserción y el fracaso de los estudiantes.

Sobre la base del reconocimiento de intereses compartidos, suscitado por la presentación de cada colega, se conforman grupos de alrededor de cuatro integrantes para analizar un listado de problemas que afectan a la didáctica de la formación, tales como: lectura bibliográfica, organización del tiempo y del espacio, la disponibilidad de recursos, las interacciones en el aula, los acuerdos institucionales, la constitución de equipos docentes, la relación teoría práctica (existiendo la posibilidad de incluir otros problemas y analizarlos).

Culmina esta actividad en un plenario en el que se presentan y discuten los análisis realizados en cada pequeño grupo.

Algunas reflexiones grupales

Una preocupación central del grupo de docentes fue el trabajo con bibliografía, advirtiendo ciertas prácticas de lectura por parte de los alumnos que parecerían expresar resistencia a leer, a abordar textos complejos.

En referencia a este aspecto surgieron otras apreciaciones: faltan hábitos de lectura y curiosidad en los alumnos por ampliar las lecturas obligatorias concurriendo a bibliotecas y consultando otras fuentes, sugeridas o no por el profesor. Se advierten competencias no desarrolladas suficientemente para llevar a cabo una lectura comprensiva, extraer las ideas principales, realizar una síntesis, dificultades para abordar los aspectos paratextuales (índice, notas al pie, etc).

Ante esta reflexión surge inmediatamente la necesidad de hablar de ciertas prácticas de los profesores a las que se les reconoce alguna relación con las dificultades de los estudiantes: ofrecer material fotocopiado en los que a veces no aparecen las referencias necesarias para ubicarlos en la producción del campo disciplinar específico. O fotocopias con fragmentos del texto original, descontextualizados, sin datos de autor o sin algún tipo de presentación. Se reconoce que abordar de esta forma textos que hacen a su futuro campo profesional no despierta el interés del alumno en recurrir al texto completo.

Si el profesor no presenta la significatividad de las lecturas que propone o no recupera a posteriori el contenido de lo leído por los estudiantes, problematizando el texto y, a la vez, el objeto de estudio, la lectura misma se devalúa en su carácter formativo.

El grupo se interroga sobre la validez de que el docente de cada espacio curricular defina individualmente la selección bibliográfica, la complejidad y la extensión de los textos de estudio. A partir de esto se concluye sobre la importancia que reviste que la bibliografía comprenda el abordaje de algunos problemas de la práctica, y que la selección bibliográfica sea un aspecto previsto en los acuerdos consensuados para la elaboración del Proyecto Curricular Institucional.

Los problemas económicos con demasiada frecuencia impiden la compra de libros o de material fotocopiado, tanto como el acceso a diarios, revistas u otras publicaciones que contacten al alumno con la realidad.

En otro orden de cuestiones, se hace referencia al tiempo y el espacio como variables organizacionales que afectan la selección de estrategias de enseñanza. Al destacarse la importancia del tiempo institucional compartido, se ejemplificaron situaciones de reorganización del tiempo cuyos resultados permitieron un mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Respecto del espacio, afecta las prácticas docentes la falta de ambientes físicos adecuados para llevar a cabo la tarea: edificios obsoletos, inapropiados para desarrollar las clases, condicionados en su uso por estar compartidos con otros niveles educativos. En este sentido, se rescatan como positivas numerosas experiencias que han permitido el trabajo entre pares (pareja pedagógica) de diferentes espacios, o el trabajo interinstitucional en red.

Al recordar este tipo de experiencias, el grupo va recuperando su participación en ellas, afirma que las innovaciones no pueden sostenerse en el tiempo si no tienen algún sistema de apoyo y hace notar que los programas innovadores que llevaron a cabo algunos institutos de la provincia tales como la “experiencia”, PAC, Polos de desarrollo, PROMESBA fueron aplicados y sus resultados no se evaluaron oportunamente para determinar su continuidad y para poder transferir los aspectos positivos a otras instituciones del nivel.

Al reiterar el valor de los acuerdos institucionales, se afirma que los acuerdos se potencian con un clima institucional que favorezca la interacción reflexiva sobre los problemas que afectan a la didáctica y la elaboración de proyectos compartidos por equipos docentes superando las prácticas aisladas.

La secuencia de trabajo

En la segunda jornada del primer encuentro la coordinadora aborda un momento informativo referido a “Dispositivos y desafíos didácticos en la Educación Superior”. A partir de la conceptualización de la estrategia de análisis de caso se propone la lectura de un caso extraído del texto de Beatriz Sarlo [5][i] explorando la estrategia y analizando la propuesta de trabajo. La actividad se realizó en pequeños grupos debiendo elegir una de las consignas planteadas en función de algún criterio consensuado por los miembros del grupo.

a. Lean el caso “Cintas argentinas y cabezas rapadas” y comenten las marcas de la formación docente que aparecen en el relato de la narradora.

b. Lean el caso “Cintas argentinas y cabezas rapadas” analicen las marcas de la formación docente que aparecen en el relato de la narradora y hagan un esquema conceptual.

c. c.- Lean el caso “Cintas argentinas y cabezas rapadas” analicen según las siguientes categorías (extraídas de “La escuela cotidiana” de Elsie Rockwell):

Finalizada la tarea de los pequeños grupos se pasa a una instancia plenaria donde se socializa el análisis efectuado del caso y se aborda en profundidad la estrategia utilizada: estudio de casos.

En los encuentros sucesivos continuamos con algunas líneas de análisis de las estrategias de enseñanza propias de la Educación Superior, como la vigencia de los enfoques grupales en la formación.

Así, en el segundo encuentro, al estudio de caso se le suma el taller, sus supuestos y condiciones, como estrategia formativa centradas en procesos de reflexión y de deliberación compartida.

Otra línea de análisis es la de la significatividad de la propia experiencia como aporte al campo de la formación. En tal sentido, la propuesta de este encuentro incluye actividades de reconstrucción de experiencias implementadas en nuestros institutos identificadas a partir del concepto de “innovación didáctica emergente”. Se trata de una categoría construida por Marta Libedinsky[6] con vistas al diseño y documentación de experiencias de aula.

Dicha reconstrucción se realiza en el marco de una propuesta de taller, con actividades individuales y grupales, en función de las siguientes consignas:

a) A partir del concepto de innovación didáctica emergente (Libedinsky. 2001) ubicar una propuesta formativa personal o institucional que haya implicado rupturas u oposiciones a prácticas vigentes consolidadas.

b) Analizar si tal innovación se vincula con algunos de los siguientes problemas: la lectura de bibliografía, la escritura, la organización del tiempo y del espacio, la disponibilidad de recursos, las interacciones en el aula, los acuerdos intra y / o interinstitucionales, la constitución de equipos docentes, la relación teoría práctica, la evaluación, la retención (con buenos logros de aprendizaje) de los alumnos de formación.

1. - Oposición (qué ruptura implica la innovación, a qué prácticas, tradiciones, concepciones se opone).

2. - Actividades previas al desarrollo de la propuesta de innovación (preparación, bosquejos, negociaciones, etc).

3. - Recuperación de aspectos distintivos del mundo personal de los estudiantes (recuperación de intereses culturales, preferencias, hábitos a ser tenidos en cuenta, para aproximarse a ellos)

4. - Enseñanza directa (en tanto estrategia centrada en el docente que asume la responsabilidad por el contenido y por los intercambios y transfiere paulatinamente la responsabilidad al alumno).

Intercambiar las descripciones realizadas entre un grupo de cuatro o cinco colegas que realizarán una lectura crítica y propondrán mejorar a los textos.

La puesta en común da lugar a un riquísimo intercambio de variadas experiencias áulicas e institucionales, algunas de las cuales fueron seleccionadas en el tercer encuentro, en el marco de una actividad de análisis y construcción de acuerdos, para pasar a formar parte de este documento.

En virtud de las lecturas críticas realizadas sobre la escritura de cada experiencia, los autores debieron efectuar una primera reescritura.

Por otra parte y a fin de proponer un modelo de indagación bibliográfica, se realiza una actividad de lectura. Se organiza “mesa de libros”, para poner a disposición de los participantes. Esta “mesa de libros” contiene material actualizado aportado por la coordinación y los integrantes del grupo.

Con una organización del tiempo y del espacio especialmente prevista para hacer posible la exploración de las obras, para hojear, para seleccionar un texto y leerlo con un determinado propósito lector (ponerse al tanto de su contenido, del enfoque o perspectiva del autor, del aporte que representa), la actividad culmina con la escritura de una reseña que dé cuenta del valor del texto para la formación docente. De este modo se producen las primeras sistematizaciones sobre el estado del arte en lo referente a estrategias de formación.

En el tercer encuentro, además de seguir avanzando en la producción del documento (revisión crítica de los primeros escritos producidos en el marco del seminario, su reescritura y la consolidación de acuerdos de trabajo) el análisis se centra en las estrategias de enseñanza orientadas a la actualización permanente.

Respecto de la actualización permanente, se analizan las situaciones de lectura y de escritura como estrategias de enseñanza y como actividades (diseño de entrevistas, registros de observaciones, análisis de documentos, etc.) implicadas en otras estrategias de formación tales como seminarios, grupos de estudio, trabajos de indagación en el medio. Estas estrategias requieren de un riguroso trabajo intelectual, que constituye una parte fundamental de los aprendizajes que el itinerario formativo debe propender a garantizar. Este trabajo intelectual implica la lectura y producción de textos personales y académicos, con diversos propósitos y en diversas situaciones.

Se genera un espacio en el desarrollo de la jornada para la lectura de módulos de capacitación a efectos de explorar las propuestas de lectura y escritura, analizar algunas y elaborar recomendaciones a partir de las situaciones analizadas (por qué se reconocen en ellas aspectos valiosos o aspectos no logrados) y organizar la comunicación de lo trabajado para la puesta en común.

Se cierra el Seminario con el análisis de estrategias de enseñanza pertinentes para que los estudiantes desarrollen capacidades de reflexión crítica y propositiva de la práctica propia, la de sus pares, la de las instituciones escolares. Se trata de la reconstrucción autobiográfica, la tutoría y los grupos y los grupos de elaboración de proyectos.

Las líneas con que analizamos estas estrategias se orientan a una formación que habilite para tomar decisiones profesionales y para comprender lo que Perrenoud[7], citando a Bourdieu, nos presenta como la “gramática generatriz de las prácticas”.

Elaborar el prediseño de un encuentro regional para la presentación de las propuestas elaboradas en este Seminario.

Introducción

En este apartado presentaremos diversas estrategias de enseñanza en Educación Superior que tienen como propósito la formación de personas capaces de desempeñarse en sus respectivos campos profesionales no sólo con eficacia sino también de modo ético y reflexivo. Esto significa: profesionales dispuestos a analizar críticamente los contextos sociales, políticos, económicos y culturales de su quehacer, en condiciones de interpretar y de buscar respuestas a las demandas que tales contextos plantean en su devenir histórico. En síntesis, formados para contribuir al desarrollo del propio campo profesional.

Plantearemos un conjunto de estrategias con la intención de realizar algunos aportes para el mejoramiento de las prácticas de formación desde la perspectiva de la enseñanza. En la Educación Superior, entendemos la enseñanza como el proceso que lleva a cabo el formador para hacer posible la apropiación, por parte de los estudiantes, de los conocimientos requeridos para desempeñarse en su futuro ámbito de trabajo. Se trata de una acción intencionalmente orientada al desarrollo de las capacidades necesarias para seguir formándose durante toda su trayectoria profesional: capacidad de acceder a información actualizada, de participar en comunidades profesionales, de orientar éticamente su ejercicio profesional.

Las propuestas que aquí presentamos fueron analizadas en el marco del Seminario “Estrategias de enseñanza en la Educación Superior”. Se recuperan así aportes teóricos del campo de la formación y algunas experiencias de formación inicial y continua que se vienen realizando en las instituciones de Nivel Superior de la Provincia de Buenos Aires.

Las asistentes al Seminario pertenecen al ámbito de la formación docente, motivo por el cual, si bien las estrategias de enseñanza son comunes a otros campos de la formación, en las jornadas de trabajo se profundizaron enfoques y se relevaron experiencias vinculadas con la formación de maestros y profesores.

Precisiones conceptuales

La formación, entendida como acción dirigida a adultos para ocupar un lugar laboral más o menos determinado, siempre está atravesada por la representación que se tenga de lo que el futuro profesional deberá ser y hacer.

Ferry (1997) define la formación como “... algo que tiene que ver con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma. (...) Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales” [8]

Para Barbier[9] la formación es una movilización de sí y una producción de sí. Este autor considera que el mundo de la formación funciona como una transformación de capacidades, un progreso de ciertas capacidades. “Se piensa que la persona formada, el formado, va a utilizar en situación real lo que aprendió durante la formación”. (Barbier 1999)

Las estrategias de enseñanza que responden a una perspectiva técnica del desempeño buscan la formación de un profesional eficaz, desatendiendo ciertos problemas relacionados con la acción ética y política del respectivo campo profesional. Son estrategias que responden predominantemente a la lógica proceso-producto, centradas en el entrenamiento en habilidades técnicas, habilidades de intervención, de toma de decisiones y de resolución de problemas. En esta concepción de formación parecería haber una cierta tachadura de la subjetividad del formador y de los futuros profesionales.

Encontramos también dentro de la perspectiva técnica concepciones y prácticas de formación centradas en la transmisión de los conocimientos que, se supone, los futuros profesionales o aquellos que participan en ámbitos de perfeccionamiento reorganizarán para orientar y fundamentar su acción. En esta perspectiva la práctica profesional se concibe como teoría aplicada, desconociendo el valor epistemológico de la práctica y, a la vez, las condiciones especiales en que tiene lugar la producción teórica. Se descuida así lo que señala Schön (1992) “Hay zonas indeterminadas de la práctica –tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. (...) Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento profesional” [10]

“Las estrategias que se enmarcan en la perspectiva práctica conciben a la formación como un proceso de aprendizaje de la práctica, en la práctica y para la práctica”. Pérez Gómez[11] reconoce dentro de esta perspectiva un enfoque tradicional, artesanal, sostenido en una sabiduría profesional que el “maestro” transmite desde su expertez y que el aprendiz recibe como preparación para “aceptar” la realidad de su futuro ámbito de desempeño tal como está, naturalizando todo lo que en él acontece.

En oposición a esta perspectiva encontramos el enfoque de la práctica reflexiva (el profesional como investigador de su propia práctica, la práctica como despliegue de procesos reflexivos en la acción y sobre la acción). En este enfoque, se trata también de reubicar el conocimiento académico en la formación, sus debates, sus evoluciones para hacerlo dialogar con los conocimientos que forman parte de la cultura propia de cada campo profesional (Andreozzi 1996). [12]

Recuperamos para pensar la formación las tres dimensiones que Davini (1992) propone para desarrollar una pedagogía de la formación docente:

Estas tres dimensiones de la formación se despliegan a partir de una pluralidad de estrategias que, articuladas entre sí, permiten avanzar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y al mismo tiempo aportan al desarrollo del respectivo campo profesional, desarrollo que de este modo podrá nutrirse del potencial innovador de las instituciones formadoras.

Qué entendemos por estrategias de enseñanza

Para avanzar en nuestras consideraciones se hace necesario un segundo análisis. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de estrategias de enseñanza? Pensar en estrategias permite, al decir de Stenhouse (1984), dejar de considerar la enseñanza como pasos fijos, como un conjunto de reglas externas al docente a las que se debe dar cumplimiento para enseñar algo. El autor propone abandonar la idea de solución universal que ha teñido la cuestión metodológica y afirma que la estrategia permite concebir la enseñanza como un proceso complejo no exento de decisiones políticas en torno al qué enseñar, cómo hacerlo, para qué hacerlo. Las nociones centrales que definen la enseñanza son, para Stenhouse, estratégicas ya que no sólo aluden a problemas técnicos.

La expresión “estrategia” da cuenta de una de las múltiples metáforas que entran al campo de lo educativo. “La metáfora permite establecer un puente entre lo que cada individuo ya conoce por su experiencia cotidiana, y el nuevo contenido que se le propone. Es una herramienta privilegiada para establecer la conexión entre la cultura experiencial de un sujeto y la cultura de la comunidad, puesto que su mecanismo es, precisamente, establecer similitudes entre dos contextos diferentes.” (Libedinsky 2001)

Procedente del ámbito militar, la acción estratégica es aquélla que se proyecta en función de determinadas metas, y se organiza y ordena en aproximaciones sucesivas a dichas metas. Las estrategias de enseñanza son siempre conscientes e intencionales, organizadas en función de ciertos propósitos relacionados con el aprendizaje de los alumnos.

Un requisito central para organizar cualquier estrategia de enseñanza en Educación Superior consiste en analizar y comprender la situación singular y multideterminada en la que tiene lugar la formación (la diversidad de puntos de partida de los alumnos, las condiciones materiales de la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo conceptual y práctico del campo profesional, la multiplicidad de sectores que producen demandas sobre el rol del futuro profesional, el grado de definición y / o explicitación de los contenidos de tales demandas, etc.).

Asimismo, toda estrategia de formación aborda los problemas propios del quehacer profesional, seleccionando los conocimientos vinculados con dichos problemas (información, conceptos específicos, definiciones, enfoques, polémicas y procedimientos) organizándolos en unidades significativas que permitan a los estudiantes avanzar en el dominio de las lógicas con que se piensan las cuestiones en el futuro ámbito de trabajo - en el caso de la formación inicial- o para resolver nuevas situaciones – en el caso de las acciones de capacitación o perfeccionamiento-. Esta concepción estratégica de la enseñanza tiene efectos sobre los procesos de evaluación ya que el aprendizaje de los alumnos del Nivel Superior puede ser interpretado en términos de transformación de las capacidades que se ponen en juego en la profesión para la cual se forman (Barbier 1993). [13]

Como ya se señalara, en los procesos de formación la adopción de una u otra estrategia de enseñanza está determinada por lo que consideremos que debe ser el profesional que egrese de nuestras aulas o que se capacite en ellas: el sentido de su práctica, las vicisitudes de su ámbito laboral, su responsabilidad personal, institucional y colectiva.

Las estrategias de enseñanza que aquí exponemos constituyen, en sí mismas, una opción en los procesos de formación. Se trata de estrategias orientadas a formar para la acción reflexiva, para que cada alumno pueda desarrollar una auto imagen de su proceso de aprendizaje y del grupo en donde este aprendizaje tiene lugar (auto imagen del estado de sus propios conocimientos, de sus avances y de sus obstáculos).

Estas estrategias permiten también resolver los aspectos transmisivos que toda enseñanza supone (transmisión de conocimiento y adquisición de la cultura general y específica del campo profesional). Así el formador actuará como intelectual capaz de poner en contacto al alumno con la producción científica y cultural y con los procesos de investigación en la que tal producción se origina.

El abordaje de los problemas y dilemas del campo profesional para el cual se forma (problemas prácticos, éticos, sociales y políticos), junto al desarrollo de competencias complejas para analizar situaciones y operar sobre ellas, constituyen necesidades formativas que también se contemplan en las estrategias que hemos seleccionado.

A continuación caracterizaremos las siguientes estrategias de enseñanza para la Educación Superior:

En términos de Davini[14], esta estrategia puede emplearse para analizar los contextos y las consecuencias sociales de la labor profesional, como así también para reflexionar sobre la práctica y desarrollar alternativas para la acción.

El estudio de casos permite incidir sobre la dimensión subjetiva, operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las decisiones que se adoptan.

“La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en la profesión correspondiente. Es preciso aprender en casos “ típicos” y también en casos “especiales” con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el “caso concreto” a otras, implicadas en las situaciones problemáticas profesionales del futuro. El aprendizaje casuístico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aquí tanto el saber científico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexión y realización en referencia a la situación respectiva. (Terhart 1987) [15].

La afirmación que realiza Terhart respecto de la formación docente resulta significativa para todo proceso de formación. Cada práctica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras o acciones de perfeccionamiento. Tales situaciones suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como “prácticas”, con lo cual queda escindido el campo del saber, la teoría queda sospechada de inutilidad y los desempeños efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar, interpretar.

El estudio de casos constituye uno de los métodos fundamentales de la investigación cualitativa en Ciencias Sociales. Además, cuenta con una cierta tradición en la formación inicial y continua de diversas profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera).

Si bien se ha intensificado su presencia en las propuestas didácticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos interesa aquí considerarlo en tanto estrategia de formación en la Educación Superior.

En una primera aproximación podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesión. Se trata de una estrategia centrada en el análisis en profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o excepcionales propias del campo profesional de que se trate.

Algunos autores incluyen en esta estrategia la producción de alternativas de acción sobre la problemática en cuestión, mientras que otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas más que arribar a conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen, dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas.

Qué es un caso

En su libro “El estudio de casos como método de enseñanza” [16] Selma Wasserman (1994) presenta la práctica de dos docentes - el profesor Ecks y la profesora Wye- que dicen enseñar por casos.

El profesor Ecks, dicta un curso de pediatría. “En sus presentaciones de cuatro horas semanales ocupa el centro de la escena prácticamente todo el tiempo. Durante esas presentaciones proporciona información a sus alumnos sobre los temas del curso. A veces se trata de datos sobre la mortalidad infantil o sobre la incidencia de los defectos congénitos en los recién nacidos. En ocasiones repite y destaca puntos importantes del libro de texto. Puede darse el caso de que lea el texto el voz alta. (...)Casi nunca en estas conferencias ocurre algo que se asemeje a un discurso interactivo entre los alumnos y el profesor. (...) El profesor Ecks describe lo que hace como enseñanza basada en casos.

(...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introducción a la criminología. En el momento de preparar su dictado, dedicó unas cien horas a reunir materiales referidos a los delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos de leyes estaduales y federales, tiras cómicas, artículos periodísticos, historias de casos de delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podían esclarecer aspectos complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas fundamentales del curso: derecho penal, investigación de delitos (...)”

Aunque ambos profesores usan ejemplos para enseñar, la diferencia reside en el grado de desarrollo y problematización que tienen los ejemplos para uno y otro docente y, en consecuencia, en el tipo trabajo intelectual que se le propone al alumno.

“Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas” (...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas más característicos de un campo profesional o de un área o disciplina del currículum”. (Wassermann 1994)

Así, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simbólica tal como lo presenta Beatriz Sarlo en “Cabezas rapadas y cintas argentinas”[17]. La autora resuelve en una narrativa la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Río) y los principios que animaron su práctica en las primeras décadas del siglo XX, con información proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la época, textos literarios y escolares. Logra así reconstruir la situación histórica, cultural, política y pedagógica en la que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.

Como en el trabajo de Sarlo, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra el problema y se incluye la información suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la discusión en lo que el relato plantea, evitando la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.

Para trabajar con esta metodología los docentes pueden construir ellos mismos los casos o extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematográficas o periodísticas[18]. Lo importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la discusión y que tal discusión requiera de referentes teóricos para su desarrollo.

Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retóricos, interrogantes que pongan en crisis las propias representaciones y las respuestas más rutinarias que suelen ejercitarse sobre un determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren líneas de reflexión, distintos caminos para el análisis y para la toma de conciencia del carácter inacabado de los problemas prácticos y de las formulaciones teóricas.

Extraemos de Waserman y de Shulman (1999) [19] ciertos requisitos que debe reunir un caso para que resulte un material de trabajo provechoso.

En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que motiva la enseñanza y guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular. Esta significatividad tiene también como condición la implicación personal de los alumnos en la situación que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos, porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafía personal y profesionalmente.

La calidad del relato está dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o literarias será necesario que resulte de fácil lectura de modo que el problema quede claro para todas las personas que abordan el análisis. Claridad del problema y acentuación del dilema son dos requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.

Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un título para que sea un “caso de algo”, para que pueda incluirse en una clase más extensa de problemas, para que represente alguna clase de encrucijada.

Cómo trabajar con casos

Decíamos más arriba que el estudio de casos permite aprender a pensar y a deliberar en clave de una profesión o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de casos tenga como contexto privilegiado el pequeño grupo de análisis y reflexión.

La envergadura conceptual del caso que se proponga será determinante para definir el tiempo que se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos teóricos y realizar consultas bibliográficas, se necesitarán varias sesiones de trabajo.

Conocer profundamente el caso, abordar en el seno del pequeño grupo los interrogantes planteados por el docente, proponer nuevos interrogantes, discutir el caso y las preguntas, “desarmar”el problema, interpretarlo, elaborar argumentos, fundamentarlos, contra argumentar, confrontar puntos de vista, volver al texto, realizar puntuaciones en él para delimitar problemas teóricos y prácticos, consultar diversas fuentes, proponer síntesis parciales, negociar conclusiones, sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos análisis o para comunicarlas al grupo clase implica poner en juego estrategias cognitivas de diversa complejidad. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para analizar casos. En la formación se trata de enseñar un tema y, a la vez, de enseñar a deliberar sobre él a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formará parte en un futuro más o menos inmediato.

Respecto de la información necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga, será facilitada por el profesor en función de las necesidades, explícitas o latentes, de los alumnos del curso.

Por parte del profesor, la formulación de preguntas es una intervención docente típica del estudio de casos. “El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesión dedicada al interrogatorio, los problemas están lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables”. (Wassermann. 1994)

¿ Qué condiciones contextuales perfilan de determinada manera el problema central del caso?

El trabajo de análisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.

El estudio de incidentes críticos es una estrategia de enseñanza propia de la formación laboral y, en nuestro caso, fértil para el trabajo de aula en la Educación Superior.

Esta estrategia guarda una estrecha relación con el estudio de casos. Su característica fundamental es que propone una “instantánea”, una situación breve, o una decisión singular que resulta problemática por su carácter fugaz.

¿Cómo se enseña no sólo un conjunto de conocimientos propios de una profesión sino también los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formación como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar (...) es saber comunicar y saber dejar que se comuniquen", (...) "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" (...) "saber proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos históricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)[20] es decir, de enseñar estrategias que habiliten para seguir formándose durante toda la vida profesional.

Enseñar a “leer” la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstáculos, a cooperar en la resolución de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de formación las tensiones y dilemas de la práctica.

Es un episodio de la práctica que podría haber pasado desapercibido si no hubiera producido cierta tensión, cierta incomodidad que lo hace significativo para el análisis.

“Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante. Ya, saquen los cuadernos y anoten”. (Taller de perfeccionamiento de coordinadores de grupos de aprendizaje. Santiago de Chile, mayo de 1986).

Este ejemplo sirve para analizar las características fundamentales que debe reunir el incidente que se ofrezca para el análisis.

a) A través del incidente se presentan escenarios y escenas del ámbito profesional: “Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos...

b) Permite realizar un trabajo de conceptualización y un planteo superador de las decisiones que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante. Ya, saquen los cuadernos y anoten.

c) Instala en el aula de formación aquellos problemas impredecibles, porque quizá aparezcan sólo una vez o porque no tienen antecedentes, o también porque para enfrentarlos se recurre a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedagógicos.

e) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de acción que se conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se está formando (en nuestro caso, experiencias de escolaridad).

f) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad sobre la que se opera desde la profesión.

“En clase el enseñante debe “actuar con” un número impresionante de incidentes críticos y de factores imposibles de anticipar. (..) Los esquemas que permiten encarar los incidentes críticos surgen, se anclan en una práctica profesional cada vez más rica, que forma un nuevo “estrato” del habitus, cuya génesis no viene de la vida en general sino de la experiencia de clase”. (Perrenoud. 1995)[21]

Cómo trabajar con incidentes críticos

Cada espacio curricular de la formación se hace cargo de núcleos problemáticos de la práctica que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada docente formador al plantear incidentes críticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro ámbito de desempeño de los estudiantes, superando la anécdota, deteniéndose en los episodios particulares, analizándolos a la luz de la producción teórica que corresponde a su propio espacio curricular.

Así como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el máximo de información, el estudio del incidente crítico se presenta en un texto breve, de pocos párrafos, conciso, que no requiera de más de una o dos lecturas.

También se pueden utilizar escenas de películas que plantean tensiones de la práctica. “El espejo tiene dos caras”, “Ni uno menos”, “La deuda interna”, entre otras de las obras fílmicas recomendadas en el apartado “Recursos para la formación”, tienen escenas que permiten ser trabajadas como incidentes críticos.

Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o más espacios curriculares. Esto facilitará el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a cabo estos relevamientos el alumno necesitará contar con recursos conceptuales y prácticos que le permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que reúna las características antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes d tipo procedimental: aprender a tomar notas de campo[22], a llevar un diario, a realizar autorregistros.

Individualmente o en pequeños grupos, se analiza la situación y las respuestas que el protagonista de la situación ensayó. Se formulan hipótesis acerca de los modos o procesos con que se configuraron esas respuestas.

La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboración de alternativas de acción fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en el que se desarrolle el trabajo de análisis.

Es esta una de las estrategias que permite ampliar la reflexión sobre la propia práctica y profundizar el análisis de los contextos de desempeño, de las tradiciones que condicionan esos desempeños y que se internalizan de modo más o menos consciente. Asimismo, la reconstrucción autobiográfica hace posible comprender los obstáculos que suelen aparecer ante las actividades de actualización, las rupturas y contradicciones que se producen, las representaciones y supuestos que se conmueven ante un nuevo conocimiento o enfoque de trabajo.

La reconstrucción autobiográfica es en sí misma formativa por el trabajo introspectivo y retrospectivo que propone. No se trata, como señala Perrenoud[23], de un psicoanálisis salvaje. Aunque los aspectos más personales estén siempre presentes, lo importante es orientar esta estrategia a la reconstrucción de las experiencias que dieron origen a ciertas interpretaciones de la realidad y a las decisiones prácticas que se adoptan.

El relato autobiográfico del aprendizaje de una disciplina del currículum, la identificación de una experiencia significativa vinculada con la futura profesión, resultan no sólo útiles sino imprescindibles para poner en cuestión los supuestos de los estudiantes respecto de una situación o de un contenido disciplinar. Confrontar tales supuestos con información teórica, con datos provenientes de distintas fuentes, debatirlos, hacerlos jugar en diversas situaciones, provoca efectos de reestructuración altamente formativos (Davini 1995)[24].

Cómo trabajar con reconstrucciones autobiográficas

En primer lugar conviene considerar ciertos límites para llevar a cabo esta estrategia. Además del ya señalado por Perrenoud respecto al riesgo de caer en un análisis psicológico salvaje, recuperamos algunos aportes que al respecto realiza Gilles Ferry. Este autor nos advierte sobre el riesgo de los relatos autobiográficos hechos para “gustar y no para construirse”. Las reconstrucciones autobiográficas deben responder a un intento de producir un interjuego entre objetividad y subjetividad. Objetivarse y, a la vez, objetivar la propia experiencia sin perder la visión personal que sobre ella y sobre uno mismo se tiene: ”mirarse a sí mismo como a otro, establecer una distancia con uno mismo”. (Ferry 1997)[25].

Llegar a esto es el resultado de un aprendizaje, de un proceso de formación. Resulta conveniente comenzar con relatos autobiográficos de autores que, como Giroux[26], desde la ciencia, la pedagogía o la literatura, ofrecen valiosos materiales de trabajo. Puede avanzarse así en el estudio de la temática en cuestión y, al mismo tiempo, en el dominio de la narración autobiográfica.

La entrevista es una herramienta sumamente valiosa para obtener material autobiográfico. Al estar definido el foco de indagación, a través de la entrevista se pueden obtener de parte del entrevistado –seleccionado por lo significativo que resulta algún aspecto de su historia- reconstrucciones que proveen datos, interpretaciones, formas de pensar los problemas.

Paulatinamente los estudiantes irán construyendo un modo de pensarse a sí mismos y de plasmar experiencias, recorridos, creencias en relatos vívidos y conceptualizados.

El acceso y tratamiento de información a través de la lectura es uno de los desempeños fundamentales tanto para un estudiante en formación como para el desarrollo profesional de todo egresado.

El estudiante necesita leer y estudiar variedad de textos para apropiarse de los ejes fundamentales de la producción conceptual que conforma una parte importante de la cultura de su campo profesional. Al leer accede a los modos con que se piensan y se abordan los problemas en dicho campo y puede reelaborar sus representaciones e interpretaciones intuitivas o espontáneas respecto de tales problemas. La lectura lo pone en contacto con los avances de la investigación y con experiencias actuales o pasadas de profesionales que las han comunicado, las han hecho públicas a través de sus escritos.

Al leer, el alumno de Educación Superior aprende los modos de pensar de la comunidad profesional a la que pertenecerá. Conoce las polémicas que imprimen dinamismo al desarrollo del ámbito profesional, se contacta con sus principales exponentes. El aprendizaje de estas formas de abordar los textos resulta vital para el ejercicio laboral posterior.

Sin embargo la lectura y la escritura suelen cobrar un carácter sumamente problemático en las aulas de formación. Son reiteradas las manifestaciones de los formadores respecto de los obstáculos que tienen los alumnos para abordar textos complejos.

En acciones de capacitación, los docentes nos plantean otros desafíos respecto de los textos que proponemos: que sean prácticos, que den cuenta de su realidad, que no sean muchos. En otro contexto, en México, Elsie Rockwell[27] dice: “(...)Frecuentemente se escucha la afirmación tajante de que “lo que pasa es que los maestros no leen”. Generalmente lo dicen personas que cuentan con tiempo pagado para leer, pero también es frecuente oírlo por parte de formadores de maestros, incluso maestros de grupo, desconcertados por no poder lograr que sus alumnos-maestros o colegas lean lo que ellos consideran buenas lecturas.”

Como ya se dijo en los primeros apartados de este documento, un primer obstáculo que se reconoce es el problema económico que representa para los estudiantes el acceso a los libros o a los textos fotocopiados. Otro de los problemas que a menudo se mencionan es que la preparación que brindan los niveles educativos anteriores no resulta suficiente para el desarrollo de competencias lectoras.

En relación con la escritura, los obstáculos que se mencionan con más frecuencia tienen que ver con la posibilidad de expresarse por escrito de manera clara, pertinente y rigurosa.

Para operar sobre la distancia que media entre la significatividad de la lengua escrita para la formación y los obstáculos con que nos enfrentamos, abordaremos aquí las cuestiones vinculadas con la lectura y la escritura como verdaderas estrategias de formación. Esto nos permite superar la versión del déficit para trabajar en clave de enseñanza, de desarrollo de capacidades.

Se trata de concebir las situaciones en las que el estudiante lee y escribe en un sentido de trabajo intelectual sobre los contenidos, trabajo que requiere leer y producir diversidad de textos en el marco de una situación didáctica especialmente prevista. Esto es: vinculada con unos determinados contenidos, orientada por determinadas expectativas de logro, organizada en una secuencia de actividades de aprendizaje y de evaluación.

La lectura, como práctica reflexiva, debería instalarse y perdurar en la práctica profesional más allá de las situaciones de formación sistemática, de modo de facilitar la autoformación permanente. Con los libros que elige y aún con los que rechaza, cada profesional traza su trayecto de formación permanente, encuentra nuevos referentes a quienes escuchar, con quienes dialogar y confrontar, a quienes comprender, tener en cuenta, relacionar con otros.

Qué lecturas, qué textos

La lectura es una práctica que supone un contexto, unos objetivos diversos, conscientes o no y una “situación de lectura”, única para cada lector y para cada ocasión. Aún así, son lecturas guiadas, orientadas, que suponen determinados efectos de aprendizaje a propósito de los “contenidos” seleccionados.

Pueden ser lecturas orientadas preferentemente hacia la búsqueda de alternativas de acción, o lecturas orientadas hacia el aprendizaje de conceptos teóricos, aunque ninguno de estos objetivos es excluyente y ambos suelen estar presentes en todas las propuestas.

Los textos de exposición teórica describen situaciones, exponen ideas, relatan investigaciones o historian procesos alrededor de una tema o un conjunto de problemas, pero no surgen únicamente de una necesidad de estructurar y divulgar saberes, también responden o polemizan con otros libros y posturas que determinan el campo donde la obra encuentra su lugar.

Por lo mismo, parten de supuestos no siempre explícitos y, para validarlos, presentan hipótesis, desarrollan argumentos, exploran distintos enfoques, contraargumentan, aportan pruebas, llegan a conclusiones. En este sentido, son material de trabajo y estudio tanto para los alumnos como para los profesores que los eligen.

“Aunque la descripción, la explicación, la documentación, el registro, los esquemas y gráficos y otros tipos de texto, junto con la argumentación propiamente dicha, se emplean de modo diverso, todos los textos destinados al aprendizaje implican, sin embargo, alguna forma similar al relato, ya que están estructurados como secuencias temporales (antes o después, el “hilo del relato” propiamente dicho), o secuencias lógicas, en las que hay una graduación de implicación conceptual.

Lo que hace inteligibles a los textos es la secuenciación, el orden de aparición y el encadenamiento de los conceptos, de modo que el lector va protagonizando un proceso de aprendizaje en la medida que incorpora una serie de conceptos relacionados y llega a conclusiones por sí mismo. (Solves 2002)[28]

La reconstrucción de las lecturas realizadas sólo es significativa si se ponen en juego distintos procedimientos que nada tienen que ver con el control. Ejemplos de ellos son: intercambiar ideas; realizar síntesis orales; formular preguntas; elaborar conclusiones, esquemas y mapas conceptuales; identificar y listar palabras clave; confeccionar fichas temáticas... Se van produciendo así nuevos textos, que tienen como referencia el texto leído. Son reescrituras, lo que significa que leer para “estudiar” es, a menudo, escribir.

1. Lean el artículo de Verónica Edwars “Las formas de conocimiento en el aula” indicado en las Lecturas recomendadas.

3. Analicen los registros que el texto provee como ejemplos de las diferentes categorías que identificó en el punto 2.

Los relatos de experiencias, las crónicas, las historias de vida, los registros de clases, como así también los relatos literarios o periodísticos. Son muy empleados en la formación son materiales de gran valor para ser trabajados a modo de “casos” y, a la vez, ofrecen un modelo de escritura de la propia práctica.

Puede percibirse hasta aquí, que hablamos de nuevos desempeños lectores, que se inauguran como necesidad de la formación, desempeños que los alumnos, por su condición de adultos, pueden aprender cualquiera sea su punto de partida.

Nunca puede saberse cuáles serán todos los efectos presentes y futuros que pueden producirse en los estudiantes a partir de las experiencias de lectura. Esa misma indeterminación es la que constituye a la lectura en estrategia de enseñanza: formación de lectores como vía para la construcción de la autonomía profesional.

Por otra parte, el camino para el desarrollo de estas capacidades es la práctica reiterada y diversificada de las lecturas, la exploración de distintos tipos de texto en situaciones intencionalmente propuestas por los docentes formadores.

Respecto de la escritura en la formación, podríamos afirmar que, generalmente, obedece a desafíos propuestos por los profesores o responde a procedimientos de estudio ya incorporados.

Es innegable la importancia que reviste el aprendizaje de la escritura de textos académicos tales como la argumentación y la explicación. El texto explicativo se propone informar. En él resulta central la dimensión cognitiva. Su contenido se presenta como un saber construido en otro lado, como un saber teórico ya legitimado. Tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar una distancia que genere idea de objetividad. Ejemplos de este tipo de textos es la respuesta de examen. Por su parte, el texto argumentativo se propone persuadir. El autor manifiesta en él sus opiniones para confrontarlas con otras, dando así aparición, directa o indirectamente, a otras voces. Tal es el caso de las tesinas o de algunas propuestas monográficas[30].

También es innegable que la práctica de escribir según cánones muy rígidos imprime ciertos rasgos a la escritura de los docentes que se ponen en evidencia con fuerza en su desempeño profesional posterior. Marucco y Golzman (1996)[31] señalan al respecto: “Es habitual que un interesante relato presentado oralmente adquiera la forma de un escueto texto escrito, donde los chicos se transforman en “educandos” y lo que sucedió en el grado se plantea “como realidad áulica”. Así, muchas veces, los materiales producidos pierden la frescura de lo cotidiano y la diversidad de aspectos que aparecían en los relatos orales. (...) La escasa historia personal de los docentes en la producción de materiales escritos que den cuenta de su tarea diaria y la falta de modelos previos dan lugar a que, a la hora de escribir, se presente lo que un supuesto lector espera encontrar.”

En principio, podría afirmarse que la narrativa y los relatos generan nuevos temas sobre las relaciones entre la teoría y la práctica. El texto narrativo produce conocimiento y acerca teoría y práctica, vivencia e interpretación.

Como ya se señalara, los relatos autobiográficos, en el marco de la formación docente, tienen gran valor en la perspectiva del desarrollo profesional: conocerse más a sí mismo como enseñante o como alumno.

El intercambio de textos autobiográficos vuelve a producir situaciones de lectura y nuevos aprendizajes: la lectura entre pares es muy estimulante y pluraliza los puntos de vista. Estas experiencias, que incluyen el contacto entre el autor y el lector, permiten otras reescrituras y nuevas reconstrucciones y descubrimientos. Esto sucede aún en los casos en que el intercambio se mantiene casi en privado, como cuando la consigna es compartir el texto con un compañero y no entregarlo al profesor.

Al haber un lector genuino, el texto crea su propio espacio público donde el que escribe “aparece” ante los demás. Y en ese intercambio, también aparece ante sí mismo. Este espacio solo se establece entre pares, es decir, entre iguales, y en ese caso el reconocimiento y el autoreconocimiento son efectivos.

Cabe aclarar que, aún cuando no se comparta con nadie, la escritura sobre la práctica, propia o ajena, es otra práctica indispensable en la formación de un profesional dispuesto a seguir aprendiendo de manera autónoma, cuando el trayecto de su formación de grado culmine.

Otros textos que, al cobrar la forma narrativa permiten avanzar en el dominio de la escritura profesional y en la comprensión de los contenidos son los diarios, los registros, los autorregistros, las notas de campo. El profesor puede proponer estos textos para relatar hechos de enseñanza significativos, explorar procesos de aprendizaje, evocar contextos en el tiempo y el espacio, testimoniar recorridos conceptuales, plantear reflexiones e interrogantes. En ellos el alumno se hace presente en el relato como narrador en primera persona o como protagonista. Pero fundamentalmente, al pensar en un tema o un problema, piensa en sí mismo y hace concientes las marchas y contramarchas de su formación.

A través de la lectura y de la escritura, los estudiantes pueden detenerse en sus concepciones intuitivas y en sus descubrimientos. Se trata de recuperar, tal como lo propone Litwin, los saberes previos, construidos en otras materias, o en otros recorridos formativos.

La lectura y la escritura están presentes en todas las estrategias de formación. El seminario, los grupos de estudio, los trabajos de indagación en el medio a través de observaciones, de la administración de entrevistas y del análisis de documentos requieren de variadas situaciones en las que se lee y se escribe.

La lectura resulta central en el seminario, por tratarse de una estrategia que tiene como propósito el estudio intensivo de un tema central – teórico o práctico- de un determinado campo profesional.

Como forma especial de trabajo intelectual, el trabajo en seminario plantea el funcionamiento en pequeños grupos que indagan y producen. “Se caracteriza por el aprendizaje activo ya que los miembros no reciben información elaborada, sino que investigan” [33].

Esta indagación activa y protagónica que caracteriza al seminario se resuelve en el abordaje de textos especializados y en la producción de otros textos. El docente a cargo opera a modo de “director” del seminario pues direcciona el trabajo, apoya y estimula con información o dinámicas de trabajo el proceso de profundización la temática en cuestión.

El grupo de estudio puede estar coordinado o no por un docente. Es decir, puede funcionar en forma autogestionada. En el marco de la formación se trata de una situación de lectura compartida que se realiza en el momento mismo del encuentro con la coordinación del docente que propone los textos y suministra información adicional, indispensable para el estudio del autor y del objeto de conocimiento. Lectura, análisis, lectura, es el circuito de estudio de los textos. El profesor formador tiene un rol experto en la temática. Detiene la lectura toda vez que considere que es necesario situar la perspectiva del autor, dar cuenta de los supuestos que subyacen a algún argumento, historiar la evolución de la perspectiva del autor o de algún concepto, etc.

La observación, el análisis de documentos y la entrevista al orientarse a la generación de nueva información tienen la particularidad de generar, al mismo tiempo, diversidad de textos orales y escritos: protocolos, guías, guiones, informes académicos o narrativos, notas de campo. Géneros todos ellos que necesitan ser enseñados especialmente pues las condiciones técnicas son fundamentales para garantizar la obtención de un material valioso. Es importante tener en cuenta que tales condiciones técnica sean coherentes o no distorsionen los enfoques que sostenemos. Los aportes de la etnografía, de gran actual, resultan sumamente significativos en nuestro campo.

La tutoría es una estrategia de formación que se usa, fundamentalmente, con dos propósitos:

Sin duda, esta estrategia, propuesta para el aprendizaje de la reflexión sobre la acción efectiva, conlleva el riesgo de reforzar lo que Elliot denomina “una cultura profesional redundante” inspirada en un modelo de experto infalible, que supone de sí que es capaz de resolver todos los desafíos de la práctica por contar con repertorios habituales. El mismo Elliot advierte el riesgo de esta concepción de la formación en la práctica y para la práctica al señalar que los estudiantes se identifican con la cultura laboral vigente y progresivamente van viendo a la teoría y a la reflexión como algo irrelevante.

Como la tutoría es de índole personal e individualizada, el tutor acompaña al estudiante, le ayuda a definir su tarea o proyecto, analiza con él los problemas que se le presentan.

Parafraseando a Schön (1992)[34] podemos decir que en la tutoría, el diálogo entre el profesor y el estudiante, tiene tres características esenciales: tiene lugar a partir de los intentos que hace el alumno para abordar la experiencia; ambos utilizan al mismo tiempo acciones y palabras; se da en el marco de una reflexión recíproca en virtud de la acción que se lleva a cabo.

Schön identifica como propio de la tutoría varios procesos de aprendizaje que se llevan a cabo simultáneamente. El alumno aprende cuáles son las características de una buena resolución de su obra y, a la vez, aprende a producir esas características. Aprende el significado de ciertas técnicas y, al mismo tiempo, aprende a ponerlas en práctica. Aprende una práctica mientras también aprende los modos de aprender las prácticas.

Desde la perspectiva de Schon, el tutor lleva a cabo su enseñanza y el alumno su aprendizaje escuchando, diciendo, mostrando e imitando.

El tutor da instrucciones, critica y sugiere alternativas, todo esto en la situación misma en el que el alumno lleva a cabo alguna producción profesional que necesita aprender a hacer.

También en la escucha se pone en juego una disposición operativa: escuchar para entender lo que el alumno quiere hacer o sabe hacer, para comprender sus dudas y dificultades. Escuchar al tutor para trasladar a la acción lo que se escucha. En un aparente juego de palabras, queremos dar cuenta de la reciprocidad en el decir y el escuchar que se pone en juego en la acción tutorial.

¿Qué dice el tutor? Formula preguntas que orienten al alumno a considerar un determinado aspectos de su obra. Da una indicación precisa para que el estudiante la lleve o cabo y pueda reconocer y analizar sus efectos. Suministra la información que el estudiante necesita para seguir pensando su tarea de un modo cada vez más profundo y completo. En síntesis, pone en juego un conjunto de saberes profesionales altamente complejos. Uno de esos saberes, quizá el principal, es que el dominio de los problemas de su campo sea tal que le permitan interpretar la ausencia de la consulta. Necesita saber sobre todo qué problemas prácticos no son reconocidos como tales por el principiante para que la tutoría no se vacíe de sentido y de contenidos ante la ausencia de preguntas. Así irá conformando criterios de intervención que, preservando el carácter singular de la tutoría, le permitan operar aún cuando no surja la demanda de apoyo.

Estos dispositivos se relacionan con el “demostrar”y el “imitar” propuestos por Schon. “El tutor hace demostraciones de partes o aspectos del diseño con el fin de ayudar a los alumnos a captar lo que él cree que necesitan aprender, y al hacerlo así, le está atribuyendo la capacidad de imitar.”(...) La imitación se presenta como un proceso de construcción selectiva. Las características de aquella ejecución que hay que reproducir no vienen dadas con la demostración.

(...) Dice Schon: “... reflexiono en la acción tanto sobre el proceso original que yo he observado como sobre mis intentos por reproducirlo.”

Las situaciones de la práctica pueden ser estudiadas participando de ellas en forma directa, u observándolas o a partir de estudios de casos o de juegos de simulación. Del mismo modo las prácticas que se trabajan en las tutorías pueden ser de índole netamente académica como por ejemplo el estudio de un tema con el apoyo de un especialista que, operando como tutor, propone a los alumnos y discute con ellos bibliografía pertinente o asesora respecto de las vías de acceso a información relevante.

A partir de los aportes de la Psicología social de los grupos, el taller como contexto de aprendizaje, se inscribe en una tradición transformadora de la práctica docente y de la realidad educativa.

Los talleres de educadores representaron una búsqueda de recuperación del pensamiento y la palabra en momentos en que se restablecía la vida democrática.

“El taller –como método de perfeccionamiento- se propone ser una modalidad de reorganización del trabajo docente al interior de los establecimientos escolares de manera tal de ir convirtiendo este trabajo, altamente burocratizado, en un trabajo asumido grupalmente por los propios profesores”[35].

El planteo de los talleres de educadores se orientaba a la producción grupal de conocimiento sobre la propia práctica a partir del análisis crítico y de la reflexión compartida. El grupo, coordinado por un tallerista, va produciéndose en tanto grupo y produce “la tarea” que le da sentido. Así es como el grupo funciona en dos planos: el plano de la temática que constituirá su tarea y el plano de la dinámica.

Al avanzar en este proceso, el liderazgo se desplaza desde la coordinación hacia el grupo y de éste hacia la tarea. En un verdadero proceso, con marchas y contramarchas, obstáculos y conflictos, el grupo va resolviendo la fuerte dependencia inicial que tiene con la figura del coordinador. En la propuesta de taller de educadores, animada por la concepción de grupo operativo, el coordinador continúa con su rol diferenciado durante todo el proceso, operando en dos niveles: en el nivel de la relación del grupo con la propia tarea y en el nivel de los vínculos interpersonales que construyeron entre sí.

En síntesis, como estrategia de perfeccionamiento inauguró, hace más de treinta años, al decir de Rodrigo Vera: “Una opción pedagógica alternativa al curso o al seminario, específicamente opuesto a una enseñanza de carácter expositivo” en la que pueden reconocerse:

Aunque Cristina Davini no la reconoce como una tradición consolidada, sin duda, las marcas de esta concepción de aprendizaje docente están presentes en casi todas las aulas de formación. La búsqueda de la participación activa, la consideración de las experiencias de vida de los alumnos de la formación inicial o continua, el aprendizaje protagónico, etc. siguen animando los procesos de formación cualquiera sea la estrategia de enseñanza que se lleve a cabo.

Cuando la estrategia elegida es el taller: tres son los componentes que deben estar presentes: grupo, coordinación y tarea.

El grupo, en esta perspectiva, es una construcción específica que implica: representación compartida de la tarea que da sentido a su existencia en tanto grupo, sentido de pertenencia de cada uno de sus integrantes, participación activa y pertinente en la dinámica de trabajo. A lo largo del proceso se va construyendo un “nosotros”, una cultura grupal que tiene sus propios símbolos (sobreentendidos, rituales, formas idiosincráticas que lo singularizan y lo diferencian).

La coordinación está a cargo del profesor que propone la tarea en función de los ejes centrales de su espacio curricular y opera facilitando el proceso grupal. Crea un ámbito propicio para el funcionamiento del grupo. Preserva las condiciones de trabajo, evitando interrupciones[36], gestionando el tiempo y el espacio.

El coordinador no pertenece ni pertenecerá al grupo porque, aunque mantenga con él relaciones de afecto y confianza, mantiene un vínculo diferente con la tarea. Se trata de un vínculo que va evolucionando a lo largo del proceso grupal.

Al comienzo del trabajo la tarea aparece como siendo del coordinador. Él la plantea, la explica, la justifica. A medida que se avanza en el proceso, el grupo se apropia de la tarea, la lleva a cabo y la evalúa para seguir avanzando. Es entonces cuando el coordinador cumple roles de mantenimiento de la tarea y del grupo. Si todo va bien, el coordinador va cediendo su protagonismo.

“Al hablar de la tarea nos estamos refiriendo al objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, a la meta final, a aquello por lo cual el grupo se encuentra constituido actualmente como tal, a aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo trabajo. En este sentido la tarea está haciendo referencia al para qué del trabajo grupal.” [37]

La tarea no es una actividad puntual, es sí la adquisición de una nueva capacidad. En consecuencia, concretar la tarea implica la realización de variadas actividades individuales y / o grupales.

De esta forma, si el proceso grupal discurre en el sentido del aprendizaje, la tarea se erige en el líder del grupo porque “está en la mente de todos, participantes y coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los esfuerzos” (Zarzar Charur 1980)

Son muchos los contenidos a trabajar para llevar a cabo la tarea de un taller, como así también son muchas las actividades que se llevan a cabo. Un grupo de esos contenidos los propone el profesor coordinador en la etapa inicial. Cuando el grupo se apropia de la tarea va incluyendo otros contenidos. Del mismo modo el coordinador va incluyendo, a modo de actividades, algunas de las estrategias ya presentadas. En el seno del taller se analizan casos o incidentes críticos, se arman grupos de estudio, o se elaboran proyectos.

El taller puede ser una instancia académica de la formación (taller de diseño por ejemplo), como una estrategia de enseñanza sostenida por el profesor que organiza de determinada manera el funcionamiento del grupo clase o, finalmente, una estrategia de enseñanza que se implementa en algunas o varias clases de un espacio curricular.

Es necesario tener en cuenta que, como parte del proceso de vinculación con la tarea, el grupo pasa por una etapa de indeterminación, incertidumbre, en la que predominan aspectos personales (hablan de otra cosa, se quejan, se ríen) Esta etapa, denominada pre tarea, es propia del trabajo grupal. Si, por ansiedad de la coordinación se la saltea (porque se pasa inmediatamente a las soluciones o indicaciones que da el profesor coordinador) la apropiación de la tarea u objetivo por parte del grupo no se produce. “La infantilización es coherente con una formación docente que se limita a la enseñanza de los aspectos instrumentales del trabajo. La posibilidad de ampliar la formación, otorgándole un lugar central a la reflexión sobre los fines de su trabajo, sobre los componentes éticos y emocionales del trabajo pedagógico, necesariamente implicaría una modificación en la representación de ese sujeto que aprende.” [38]

Al coordinador le corresponde ofrecer consignas claras, plantear actividades de inicio que pongan a todos los integrantes en situación de aprendizaje (lo que no elimina la etapa de pre tarea sino que la nutre de referentes que acotan la incertidumbre).

El espacio tiempo del taller es una dimensión que el coordinador hace jugar constantemente. Propone consignas, pero también propone o alienta un modo de estar o habitar el espacio, que resulte alternativo al de las rutinas escolarizadas que suelen atravesar la formación docente.

Una de estas actividades es la evaluación, la valoración del progreso o de los obstáculos del grupo en su relación con la tarea, la identificación de aspectos no logrados, ausentes o bien resueltos, reconocimiento de nuevas perspectivas o línea de trabajo. El coordinador, en su gestión del tiempo, incluye los momentos evaluativos en cualquier tramo del taller. Es decir, la evaluación no tiene por qué ser asimilada a la actividad de cierre.

Esta estrategia, emparentada con la investigación- acción, pone a los estudiantes en situación de prepararse para analizar la realidad y para operar sobre ella con alguna propuesta de acción que responda a metas de transformación o de mejora. Aprenden a proyectar su práctica profesional y a tomar decisiones pertinentes al campo de problemas que se estén abordando y adecuadas a sus posibilidades de intervención.

“Tiende a que los sujetos se comprometan con la acción y la experimenten, controlando resultados y corrigiendo sobre la marcha. Permite que los sujetos identifiquen propósitos, seleccionen medios y recursos y elaboren sistemas de control propios para evaluar.” [39]

¿Por qué grupos? Porque la estrategia implica procesos de deliberación y, la complejidad de la tarea demanda formas variadas de división del trabajo. Son estos dos componentes de la estrategia investidos de valor formativo por ser desempeños docentes esenciales: la deliberación y la distribución de responsabilidades y tareas. Así se ofrece a los estudiantes la posibilidad cierta de formarse en competencias participativas: integrando un equipo de trabajo, interpretando los estilos personales de desempeño, reconociendo y capitalizando habilidades e intereses propios y ajenos que aportan a la realización del proyecto en un ejercicio de la complementariedad.

Las categorías de análisis que se ponen en juego para la etapa diagnóstica son las del campo disciplinar en la que se implementa la estrategia. Esto delimita el objeto de indagación y las líneas de acción a implementar. Es importante tener en cuenta esta especificidad dada la tendencia bastante instalada a pensar las soluciones de por fuera del propio ámbito de actuación. En este sentido, la estrategia de elaboración de proyectos es altamente formativa. Los alumnos aprenden a problematizar la realidad y a problematizar su propia mirada.

En la etapa diagnóstica se encontrarán con sus representaciones y prejuicios. Tendrán oportunidad de hacer un trabajo que les plantee nuevos interrogantes. Comprenden así que todo diagnóstico es una hipótesis de trabajo, un conocimiento provisorio e inacabado.

Transformar los propios propósitos en metas es un paso importante de la elaboración del proyecto. En esta etapa los estudiantes aprenden a caracterizar el estado que consideran deseable alcanzar y aprenden también a evaluar si es factible alcanzarlo en función del tiempo y demás recursos disponibles y, sobre todo, en función del alcance que pueden llegar a tener sus actuaciones.

En el diseño de las líneas de acción el formador ayuda a los estudiantes a identificar qué nuevos aprendizajes necesitan realizar. Si, por ejemplo, el proyecto es de promoción de la lectura, será necesario que los alumnos además de conocer libros, aprendan las estrategias de promoción de la lectura que la didáctica de la lengua ha construido con vistas a la formación de lectores autónomos. Así, como en todas las demás estrategias de enseñanza, se aprende a construir una práctica coherente con los enfoques que se sustentan. Otro recaudo a tomar es que las acciones no comprometan el proceso de aprendizaje. Vale decir, no olvidar que se realizan en el marco de un proceso de formación y no de una tarea profesional.

El carácter práctico que reviste esta estrategia no sólo la hace significativa para el Espacio de la Práctica. Todo espacio curricular está constituido por un núcleo de concepciones transformadoras susceptibles de ser llevadas a la acción: campañas de difusión, relevamiento de información, producción de antologías de textos especializados o literarios, indagaciones en el medio, etc. son proyectos que pueden pensarse en espacios diferentes al de la práctica.

El sentido formativo de la estrategia está presente también en la forma y el contenido de la evaluación: evaluar de manera permanente el proyecto y evaluarse en el proyecto son dos operaciones indispensables para que se den genuinos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

4. RELATOS DE EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN

Este apartado contiene los relatos de cuatro experiencias de formación docente cuyo rasgo común es su carácter innovador ya que todas estuvieron animadas por la intención de revertir prácticas cristalizadas.

Fueron elegidos para que estuvieran representes experiencias de formación docente de Nivel Inicial (formación inicial y capacitación directiva), de Educación General Básica y de Nivel Polimodal.

Finalmente, los relatos dan cuenta de algunas de las estrategias analizadas en el Seminario.

En el primer relato, resuelto de manera autobiográfica, el lector encontrará una experiencia de taller desarrollada en la perspectiva pedagógico-didáctica en un profesorado de Educación Física.

El segundo relato podría caracterizarse como un trabajo de indagación en el medio. Desde el espacio de la práctica y para la formación de profesores de Tecnología y Procesos, la docente, en equipo con otra colega, diseña e implementa una estrategia en la que las prácticas de escrituras son diversas, significativas e imprescindibles.

En el tercer texto, su autora nos presenta una experiencia de capacitación de directivos y docentes de Nivel Inicial en la que la innovación se juega a partir de contenidos tradicionalmente excluidos de las propuestas de formación permanente de los maestros y de los equipos de conducción: Educación Artística y Educación Física.

A continuación, y bajo el título de “textos difíciles”, una formadora nos relata sus estrategias de trabajo bibliográfico y las rupturas que ello implicó en sus prácticas y las de sus alumnos en el profesorado de Ciencias Sociales.

Cerramos este apartado con el relato realizado por una colega, especialista en Ciencias Naturales, sobre un proyecto integrador de áreas curriculares y actores institucionales en los profesorados de Nivel Inicial y de Educación General Básica.

Parece ser que este dilema se presentó en mi vida en varias oportunidades. Cada vez lo resolví de manera diferente. De pequeña y hasta la adolescencia disfruté mucho de cuanto deporte estuvo a mi alcance. A los diecisiete años llegó el momento de decidir una carrera universitaria que estudiar, fue la primera vez que se me presentó el dilema: ¿Educación Física o Ciencias de la Educación? Fue sumamente esclarecedor cuando mi profesor de gimnasia deportiva me dio la oportunidad de ponerme en el rol del “profe” por unos instantes y súbitamente comprendí que lo que me gustaba era “hacer” gimnasia y no “enseñarla”. Así que emprendí mi carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación.

Mediando mi etapa de formación universitaria llega el momento de cursar las materias didácticas. El reestablecimiento de la democracia por los años ochentas marca el retorno a la universidad de un grupo de intelectuales con ideas que, en ese momento para quienes veníamos de vivir toda la etapa de formación bajo la dictadura, nos ampliaban la mirada a un mundo inimaginable. Entre ellas, llega a la Universidad del Centro Elena Squarzon quien, para mí y para muchos de mis compañeros, se convertiría en “la maestra”. La fascinación que me provocaban sus clases teóricas, sus “misteriosas” propuestas de trabajo (siempre teníamos la sensación de no saber qué era lo que quería que hiciéramos) y las producciones que “ella lograba” que hiciéramos me impulsó a presentarme al concurso para desempeñar el cargo de Ayudante Alumno en sus cátedras. Lo gané y comencé a trabajar con ella hasta el día de su muerte. No fue mucho tiempo, pero fue profundamente significativo para mi carrera.

Simultáneamente inicio mi trayectoria profesional como docente en un Instituto privado de Formación Docente, en la ciudad de María Ignacia Vela, un pequeño pueblo de la Provincia de Buenos Aires. Casualmente... en la carrera de Educación Física. Casualmente... en la materia Didáctica.

Así que ahí estaba, cinco años más tarde el destino burlándose de mí, enseñando sobre la enseñanza en educación física. ¡¿Qué ironía, no?!

Allí continué durante doce años. Años en los que cambió la Institución, la sociedad, el conocimiento disciplinar y yo.

Pero las casualidades no terminaron allí. Al cabo de un tiempo me traslado a la ciudad de Necochea donde emprendo la búsqueda de nuevos espacios laborales. Asisto a una asamblea para cubrir cargos donde salen muy pocas horas y, no me creerán pero... ¿qué horas salen? Sí! efectivamente! La perspectiva pedagógico-didáctica en la carrera de Educación Física. Lo que viene a confirmar mi presunción de que nada es casual.

Es un primer año con sesenta adolescentes, inquietos ellos y asustada yo. Frente al temor del desborde estudiantil resultado de la masa ¿qué es lo que uno hace (o al menos yo hice)? Poner distancia. Poco lugar para la palabra de ellos porque sino era un descontrol, y mi palabra ocupando todo el espacio de la voz autorizada.

El desafío era para mi capacidad oratoria. Debía preparar clases cuyo contenido les resultara interesante para poder atrapar su atención. No era fácil (sobre todo teniendo en cuenta que las materias “teóricas” en esta carrera no gozan de la adhesión de estos histriónicos alumnos) pero tampoco imposible. Sin embargo, al llegar a la clase me chocaba con otro obstáculo, las características del aula (aula “chorizo”, angosta y larga) dificultaban la audición de mi voz y la visión de aquello que iba apuntando en el pizarrón. Qué hacer.

Inicié una búsqueda de materiales que me brindaran información sobre cómo trabajar con grupos numerosos, seleccioné un par de técnicas que, intuitivamente, me parecieron apropiadas y me tiré a la pileta. Y allí estaba con esta “novedosa” (para ese grupo en esa circunstancia, no porque haya sido una situación sin precedente) propuesta de trabajo: desestructurando hábitos, modos de organizarse en el espacio, en el tiempo, de sentarse, de comunicarse, de establecer vínculos, con sus pares, con el profesor. Ellos no sabían qué hacer. Yo sabía qué iba a hacer pero no qué iba a resultar de eso.

Como toda la bibliografía sobre aprendizaje grupal advierte hubo resistencias, bloqueos, boicot, simulación pero también hubo producción[40]. Las clases cambiaron, pasaron a ser dinámicas, con un trabajo intenso, ellos discutían y confrontaban ideas sobre el tema, autorregulaban la disciplina. Era maravilloso ver cómo aquellos que siempre estaban con un gesto apático, despectivo, pasaban a tener una actitud activa, comprometida, interesada. Y cómo a medida que la palabra de ellos iba ocupando terreno, la mía iba perdiendo protagonismo. Pero esto no me afectaba, todo lo contrario, era muy gratificante. Mis intervenciones eran acotadas y sólo cuando ellos lo solicitaran. Las aperturas y cierres de clase sí las hacía yo.

A medida que avanzábamos mis temores fueron desapareciendo, dejando lugar al disfrute de la situación de enseñanza. Esa sensación que siempre deseamos tener, pero que todos los docentes sabemos de sobra que no siempre podemos tenerla.

Siempre se me presentó como una gran incógnita entender por qué es tan usual encontrar alumnos que están formándose para ser docente que demuestran muy poco interés en los temas sobre enseñanza y aprendizaje. Uno encuentra abundante bibliografía que nos exponen innumerables razones para explicarlo pero sólo tomaré una que me aparecía como la más relevante en mi grupo de clase: la escasa significatividad que tiene para el alumno un contenido en tanto hace referencia a una práctica futura cuyo valor, necesidad e interés no construirá hasta ocupar el rol que implica dicha práctica. Para reflexionar en el ámbito de la didáctica uno lo hace desde el lugar del enseñante, movido por una intención que es (simplificando al máximo y sorteando todas las discusiones epistemológicas al respecto) la de lograr que sus alumnos aprendan. Este desafío genera en ambos sujetos diferentes expectativas, intereses, necesidades, y requiere, en cada caso, de capacidades diferentes (la distancia es aún mayor en el marco de prácticas docentes transmisivas centradas en la información y caracterizadas por una actividad expositiva por parte del docente y repetitiva por parte del alumno).

Ahora bien, cómo iniciarse en la reflexión didáctica si no conocen otro lugar que el del alumno. Entonces... ¡a ponerse en el lugar del profesor! Tema: diferentes modelos de enseñanza en educación física.

Al comenzar a pensar sobre la estrategia más adecuada para desarrollar el tema se me presenta otro dilema: de acuerdo al planteo teórico de Edelstein y Rodríguez (1974) al cual adhiero, no podía ignorar que la construcción de un método está intrínsecamente ligado al carácter del contenido disciplinar, por lo tanto, cómo abordar lo metodológico en un campo disciplinar ajeno. El marco teórico que sustenta mi práctica está muy lejos de sostener “la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de técnicas independientes de qué y para qué se enseña” (Davini, 1996:64). Por el contrario, coincidiendo con el planteamiento de Davini (1996), la participación de los expertos en el contenido disciplinario hoy día es un punto que ha superado toda discusión. ¿Pero cómo resolverlo en el espacio de una clase? Lo ideal hubiese sido trabajarlo en forma conjunta con los profesores de los espacios de orientación pero al no poder concretar el acuerdo la opción de emergencia era que los alumnos seleccionen los contenidos entre aquellos que hayan trabajado en esos espacios y que realicen las consultas a los profesores en caso en que encontraran dificultades que no pudieran sortear. De todos modos, este aspecto no iba a ser tomado como criterio de evaluación, lo que, además, me pareció una exigencia inadecuada para el nivel de formación en el que se encontraban.

Mi intención era la de organizar una experiencia que tienda a constituirse para los alumnos en un primer acercamiento al lugar del docente, desde el momento que diseña una propuesta de enseñanza hasta el momento en que la evalúa una vez realizada.

La modalidad de aula taller en la que veníamos trabajando facilitó la conformación de los grupos de trabajo. En general, permanecieron los grupos formados al inicio de clase de manera espontánea, no obstante, hubo casos en los que el desplazamiento de uno o varios de sus miembros generó una nueva constelación grupal construida sobre criterios diferenciados de agrupamiento.

Como primer actividad cada grupo elaboró una descripción de una clase de educación física a partir de datos que aportara su experiencia, sus expectativas e intereses, intuiciones, del imaginario colectivo o de las representaciones que otros actores tienen del profesor en educación física. Tomando como referencia esta descripción, fueron construyendo a través de una actividad de rastreo bibliográfico un análisis de las variables que conformaban esa “clase modelo”: relación docente-alumno, participación de ambos en diferentes momentos del proceso, variantes de ese modelo de enseñanza, forma organizativa característica, disciplina, motivación, entre otras. Fue revelador encontrarme con la aparición de modelos diferentes lo que rompió con mi prejuicio –y el de mucha gente- que el modelo de profesor de educación física que prevalece en la práctica era el de la clase en la que la mitad de la hora corren alrededor del patio y la otra mitad juegan a la pelota.

Sobre la base de las características del perfil docente analizado y seleccionando un contenido disciplinar que hayan trabajado en otro espacio curricular, se dispusieron a organizar una clase que sería dirigida a sus compañeros. Para esto debieron buscar mayor información respecto al contenido a trabajar, organizar un plan de acción, seleccionar qué iban a trabajar, de qué modo y por qué, con qué materiales (se utilizaron aquellos que son específicos de la carrera disponibles en la Institución), etc. Esto introdujo una modificación en el espacio de clase de la Perspectiva Pedagógico-Didáctica ya que las clases por ser de contenidos de Educación Física pasaron a desarrollarse en espacios diferentes al aula pero más cercanos a los espacios en los que ellos desarrollarán su actividad docente: gimnasios, canchas, playones deportivos.

Una vez desarrollada la clase los compañeros-alumnos reconstruyeron el perfil del modelo de enseñanza adoptado de manera deductiva con la orientación del grupo-profesor. Luego, se realizó una autoevaluación y una evaluación por parte del grupo y del docente de la clase organizada y ejecutada a partir de las variables didácticas previstas y de aquellos aspectos no previstos por el grupo. El grupo elaboró un informe escrito en el que se presentaba una caracterización del modelo que pasaría a ser material bibliográfico de base y del que dispuso todo el grupo clase.

En mi rol de docente coordinadora mis actividades estuvieron orientadas a proveer las consignas de trabajo, aclararlas las veces que fueran necesarias, organizar los tiempos y controlar el cumplimiento de los mismos (lo que no era poco relevante dada la cantidad de grupos), aportar y orientar el rastreo bibliográfico, asesorar en la organización de la clase siempre que ellos lo solicitaran y realizar una evaluación de todos los aspectos involucrados en el proceso, desde la asunción de responsabilidades hasta la escritura del informe final y la habilidades desarrolladas para realizar la evaluación de su propia experiencia como docente, que para la mayoría era la primera aún cuando fuese simulada.

En todo momento tuve claro que mi intención no era sólo proponer una manera alternativa de construir una información, quería que vivieran una experiencia de aprendizaje que les permitiera asumir responsabilidades ante el grupo, que los movilizara a trabajar de manera colaborativa y cooperativa con los compañeros, que tuvieran que conectarse con el otro para construir algo común, para lo cual sería necesario respetar al otro, escuchar y aprender de y con otros, desarrollar la capacidad de autocrítica y la conciencia y aceptación de la existencia de la diversidad. Valores que considero fundamentales en un docente.

UN DIA EN LA ESCUELA

La experiencia formativa que se describe fue desarrollada en el Espacio de la Práctica del Profesorado en Tecnología y Procesos, Instituto Superior de Formación Docente Nº 17.

El trabajo de campo que se les propone a los alumnos se vincula con los siguientes problemas: la escritura como soporte en el proceso de reflexión de la práctica, y la comprensión de lo que acontece en las aulas.

Este trabajo involucra a los estudiantes del profesorado que trabajan como profesores en escuelas técnicas. Las docentes a cargo del Espacio de la Práctica son Alicia Deltell y Elsa Garbalena.

Con esta propuesta se intenta que los alumnos que están trabajando como profesores puedan mirar hacia el interior de su escuela para poder analizar la cantidad y calidad de horas que pasa un joven en una escuela técnica donde la carga horaria es alta.

Se busca romper con la idea de que uno aprende a enseñar por la reproducción de tradiciones más que por medio de la observación, la reflexión y la comprensión de lo que acontece en las aulas.

Con este trabajo nos ubicamos en las posiciones que reconocen que la generación de conocimientos acerca de la enseñanza no se produce exclusivamente en los ámbitos académicos de las Universidades sino que también los docentes producen conocimientos. (Zeichner 1996)

Para evitar que la práctica se rutinice es necesario que los estudiantes presten atención a la naturaleza de los problemas con que se confrontan a la hora de enseñar, analicen lo cotidiano, el entorno físico y el contexto social

La reflexión, tal como la entendemos, implica el esfuerzo en una inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, el mundo social en él incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen el diálogo conciente de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica.(Edelstein 2000)

Las prácticas en el aula están condicionadas por las concepciones de conocimiento y currículo de un determinado momento histórico. Por mucho tiempo, las prácticas en las escuelas técnicas han estado determinadas por modelos de enseñanza transmisivos. El modelo sigue una lógica lineal donde una secuencia posible es dictado – copia – repetición. Esto supone que la enseñanza funciona en un único sentido: del docente al alumno. Si a lo largo de un día de clases esa secuencia se repite el resultado es un alumno que vive una rutina escolar interminable y tediosa, con el consiguiente divorcio entre teoría y práctica ( hay materias donde se aprende teoría y materias de taller donde se realizan práctica solamente).

Organización de la experiencia. Las actividades que se propusieron a los alumnos fueron:

1.- Realizar la observación de un curso en un día en la escuela y registrar lo observado. Tomar nota del horario de entrada, rituales de inicio, actitud de los alumnos. Registrar materias y tiempos de duración, actividades, recreos.

2.- Entrevistar a un par de jóvenes de la misma división, seleccionando aquellos que presentaran características disímiles, como varón-mujer, rendimientos académicos diferentes, motivaciones opuestas hacia la escuela.

-Organizar una entrevista donde se recabe información acerca del tiempo que se transcurre en la escuela: estrategias de enseñanza utilizadas en cada materia de ese día, la participación de los alumnos, interés por los contenidos. Es importante que se recabe información sobre la rutina y rituales que tienen por materia y la convivencia en el aula.

-Entrevistar a personal de la escuela, preceptores, profesores, personal directivo que permitieran la comprensión de situaciones cotidianas.

3.- Actitud crítico reflexiva: Presentar un informe escrito donde se contemple: análisis de las clases observadas de acuerdo a los criterios utilizados para la planificación didáctica (selección de contenidos y objetivos, organización de la secuencia didáctica, selección de actividades y recursos, etc.).

Analizar las ventajas y desventajas de la organización que se ha observado y características del aprendizaje de los alumnos.

Escribir conclusiones a partir de entrecruzar la información recogida y las lecturas realizadas.

La reflexión sobre la práctica en el marco de nuestra propuesta tiene un alcance amplio al intentar que los estudiantes tengan una comprensión crítica sobre el tema de la enseñanza, la motivación y el interés de los adolescentes.

El énfasis puesto en la reflexión es posible a partir del uso del diario de campo para la observación y documentación de experiencias. El desarrollo del saber específico del profesorado no se restringe a la adquisición de un saber disciplinar y técnico producido en ámbitos académicos, sino por el contrario implica la generación de conocimiento por parte del docente como resultado de diversas formas de indagación de la realidad contextualizada por su aula y su escuela. En otras palabras, tiene la función de enseñar a los estudiantes a seguir aprendiendo de sus propias prácticas

Esta experiencia permite el trabajo con perspectivas del espacio de la fundamentación y elaboración de estrategias de cambio en las prácticas escolares.

Los valores que se intentan promocionar son los de cooperación en la producción de saberes, toma de conciencia acerca del proceso de indagación y reflexión como manera de construir saberes y pasar de una concepción de la enseñanza como transmisión a una concepción más constructivista.

Al decir de Cristina Davini (1995)... que no acepten lo habitual como cosa natural...

...que estén dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato con su profesión y con la escuela, dispuestos a renunciar a la protectora práctica normativa, tecnocrática y asimétrica que elimina el encuentro entre sujetos, entre saberes, entre culturas... y se animen a exponer a una práctica de cooperación, de experimentación y de participación política en las decisiones que les atañen...

Bibliografía

Davini Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós

Edelstein G. El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente. En revista IICE Nº17

Zeichner, K (1996). Teachers as reflective practitioners and the democratization of school reform. Currents of reform in preservice teacher education. K Zeichner, S Metnik and M.L. Gómez. New York, Teachers College Press.

Prof. Graciela Cavalieri (Coordinadora) y Equipo Docente de Capacitación Nivel Inicial. I.S.F.D. Nº 17 – LA PLATA. Capacitación para directivos y docentes del Nivel Inicia. Circuito A (Años 2000-2001).Resolución 2588/99

Planificar y llevar a cabo una acción de capacitación para directivos y docentes constituye siempre un desafío para los profesores del Nivel Superior. En este caso, el desafío creció por cuanto se intentaba brindar en una única instancia todos los saberes que aparecían como indispensables para la “reconversión” docente en el marco de la Transformación Educativa.

Nosotros éramos conscientes de ello y del escaso margen dado a nuestra creatividad dentro del Proyecto, ya que disponíamos de una normativa que nos pautaba con detalle los contenidos y carga horaria previstos para esta Capacitación en el Espacio de la Fundamentación, Psicología y Cultura del sujeto que aprende, Formación Ética y Espacio de la Orientación Areal en Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Ya en nuestro primer encuentro visualizamos con asombro la ausencia de las áreas de Educación Artística y Educación Física, cuya actualización consideramos fundamentales para brindar una capacitación sólida e integral a la docencia en ejercicio. Esta ausencia impediría a las alumnas docentes apropiarse de los nuevos enfoques disciplinares y didácticos que corresponden a esas áreas curriculares.

Recordemos que el área de artística está compuesta por “disciplinas con lenguajes propios (Música, Plástica, Expresión Corporal) cuyos elementos ,al ser puestos en juego, requieren algo del compromiso personal, no siempre transitado en nuestras propias historias de escolaridad.

”Poner” el cuerpo conociendo/se, re/creando, creando. Explorar lo sonoro seleccionando, combinando. Construir y leer la imagen mirando, reconociendo.”(1)

En la concepción de un hombre como unidad, como totalidad en constante interacción con el medio, los saberes propios de la Educación Física resultan indispensables porque contribuyen directamente a la formación de competencias relativas a la conducta motora, las capacidades perceptivas, lógico-motrices, relacionales y expresivas.

La presencia de maestros especiales en el Nivel Inicial es disímil según la disciplina de que se trate o las características de los establecimientos, desde la falta de cobertura a una cantidad de estímulos semanales no siempre suficientes. En todos los casos, la cotidianeidad que comparte el maestro de sección con su grupo de niños juega a favor de los espacios expresivos y amerita una actualización específica.

“Los espacios plástico, musical y corporal deben ser gozosamente aceptados y valorados por el docente. Cuando decimos aceptar - valorar, no lo hacemos desde la obligación de participar en todas las actividades sino de reconocer, conceptual y actitudinalmente, las posibilidades que tienen los niños de acceder a aprendizajes en el área expresiva”(1)

Con estos fundamentos comenzamos a trabajar colectivamente para introducir en el desarrollo de la Capacitación, esos saberes teórico-prácticos sin afectar la carga horaria establecida por la normativa para cada espacio de capacitación ni el desarrollo de los núcleos temáticos prescriptos.

Nuestra propuesta de innovación intentó una ruptura con una concepción de la capacitación que parcializa la actualización de los docentes, limitándola a determinados campos del saber en desmedro de otros que se consideran menos importantes, con el prejuicio de pensar que los docentes no aceptarán de buen grado un mayor esfuerzo y con las prácticas simplistas y, a veces irreflexivas que nos llevan a ejecutar lo que viene establecido desde otros niveles de decisión sin darnos espacios para disentir, reflexionar y propiciar la innovación, aunque sea mínima.

Una vez que identificamos la situación problema, la innovación trajo consigo la sensibilización y motivación de los actores involucrados, la evaluación de los recursos humanos y materiales disponibles y la organización y difusión de las acciones. Para ello, resultó necesario contar con el cuerpo de profesores especialistas convocados para las áreas de Artística y Educación Física. Nuestros colegas de esas áreas, con experiencia en la capacitación y en el trabajo grupal compartido, adhirieron inmediatamente a la propuesta y organizaron un Proyecto específico de Capacitación en esas áreas que se incorpora al Proyecto general de Capacitación. Al mismo tiempo, elaboramos material actualizado específico en lo disciplinar y didáctico que se incorporó al módulo bibliográfico preparado para las cursantes.

Resultaba indispensable que comunicáramos la propuesta a las docentes reflexionando sobre la carencia detectada e interesándolas en el desarrollo de la oferta complementaria. La respuesta positiva de nuestras alumnas nos alentó para seguir adelante.

Algunos aspectos de carácter organizativo fijados por la normativa nos limitaban para la concreción de lo proyectado, como la carga horaria ya prescripta. Por ello, debimos reorganizar los tiempos didácticos disponibles para introducir la oferta. Dado el carácter semipresencial de la cursada, contábamos con horarios establecidos para las tutorías que utilizamos parcialmente para viabilizar la propuesta. Organizamos un cronograma opcional durante toda la Capacitación que permitía a las alumnas elegir las fechas según sus posibilidades para realizar talleres de Plástica, Música y Educación Física, de 3 módulos cada uno y disponer del tiempo necesario para realizar sus consultas a los profesores tutores.

Se adoptó la modalidad de trabajo en talleres a efectos de centrar la actividad en la tarea, vivenciando, reflexionando, indagando, proponiendo alternativas y arribando a conclusiones grupales que resultaran útiles como base para continuar pensando las prácticas docentes en el ámbito institucional.

Se flexibilizaron los espacios disponibles en la institución para promover las actividades con trabajo corporal, expresión musical y plástica.

Por último, incorporamos a la Evaluación de la Capacitación los contenidos de las áreas Artística y Educación Física trabajados en los talleres y en los módulos bibliográficos. La evaluación se basó en la transferencia de los aprendizajes a la práctica supervisiva y áulica.

Simultáneamente, planificamos otras actividades paralelas al desarrollo de la Capacitación en las que se intentó recuperar y fortalecer los intereses y necesidades culturales de las docentes cursantes promoviendo la vivencia y el contacto directo con eventos culturales relacionados con estas áreas, en la ciudad de La Plata y en Capital Federal. Para ello, establecimos acuerdos intrainstitucionales con el colectivo docente, en tanto se deseaba organizar acciones con carácter interdisciplinario y generamos contactos interinstitucionales con entidades culturales tales como: Museo de Instrumentos Musicales, Teatro Colón, Exposición interactiva: ”Velázquez, el arte de mirar”. Taller de Teatro de la Universidad Nacional de La Plata.

Coincidimos con Sheldon Nodelman que con estas palabras sintetiza el impacto de la presencia viva de la obra de arte en las personas: ”Cada obra de arte cumple un doble papel, no sólo de “expresar” o sea, más exactamente, de sintetizar una concepción total del mundo o un estado de conciencia global, sino también de transformar activamente la conciencia del observador, de imponerle su estructura y de constituir, como parte de un conjunto de obras, un lenguaje de la forma artística que condicione en función de supuestos y posibilidades la percepción de cada individuo...”(2)

Y nosotros también nos vimos impactados por el entusiasmo de la organización misma, por la participación activa de cada especialista en estas visitas a conciertos, funciones de ballet y teatro, por las vivencias individuales de todos y los lazos afectivos y comunicacionales que fortalecieron a los grupos participantes y a la relación capacitador - capacitandos.

Recordamos con emoción los viajes a la ciudad de Buenos Aires, compartiendo charlas mientras tomábamos mate y leíamos materiales ilustrativos de historia y arte que nos permitirían disfrutar mejor de la visita guiada. Las salidas del teatro, compartiendo un café y charlando sobre cada obra y sus aspectos literarios, musicales, corporales.

De esta experiencia nos ha quedado el reconocimiento de las docentes que gratificaron nuestro esfuerzo con palabras elogiosas y la certeza de que es posible innovar en la formación de formadores cuando el grupo capacitador es consciente de sus objetivos y asume con responsabilidad y amor esa tarea.

Textos difíciles

Este año por primera vez dicté una materia en el Profesorado de Ciencias Sociales. La materia se refiere a la integración del área y los recursos y estrategias didácticos referidos a las mismas. Ésta es además la primera vez que la carrera se abre en nuestra institución por lo cual yo particularmente tenía muy altas expectativas, quizás demasiadas.

El problema con que me encontré fue el bajo rendimiento del grupo. No entendían los textos, no podían extraer las ideas centrales, menos discutir sobre las opiniones vertidas por los autores.

Les pedí varias veces que produjeran textos de diferente índole, pero sus producciones ni siquiera eran resúmenes mediocres. No llegaban a conceptualizar. Se quejaban de que no entendían y que les costaba mucho leer.

Decidí que no quería unirme más al coro catártico que formamos los profesores sosteniendo: “nuestros alumnos cada vez tienen peor nivel, no saben nada, ¿qué hacen en media?”

Por otra parte este grupo tiene sus particularidades. Son muy participativos en clase, tienen inquietudes variadas y historias de vida también muy distintas. Hay varios que militan en partidos políticos de corte progresistas, o en organizaciones de base, piqueteros, etc. Hay un grupo grande de personas que ya son docentes en EGB, algunos con años de experiencia y otros recién recibidos. Varios tienen cierto conocimiento en ciencias como química o física.

Las producciones escritas y su nivel de comprensión no coincidían con sus inquietudes y participación en clase. No son un grupo desmotivado, todo lo contrario.

Este grupo interesante que preguntaba, cuestionaba, leía, fracasaba en lo académico, no solo en mi materia, sino en la mayoría. Con el correr del tiempo se empezó a generar apatía y varios dejaron la carrera.

Hace un tiempo que me vengo preguntado si detrás de esta queja de los profesores sobre el bajo nivel y rendimiento de nuestros alumnos no se esconde el deseo de encontrar en los alumnos ingresantes competencias que debieran ser “ expectativas de logro” de la formación de grado. A la mayoría de nosotros nos llevó varios años de formación académica lograrlas. La propia universidad en su organización de la carrera no pretendía que entráramos sabiendo. En los profesorados pretendemos que nuestros alumnos a veces trabajen con categorías de análisis de la realidad que implican aprendizajes complejos que no nos tomamos el trabajo de enseñar.

Mi hipótesis de trabajo con respecto al grupo de Ciencias Sociales fue que debía comenzar donde ellos estaban, con sus intereses y trabajar los conceptos que el grupo no tenía y eran necesarios para poder analizar los problemas hermenéuticos y epistemológicos alrededor y al interior de las ciencias sociales. Yo había comenzado aquí y ésta se transformó en mi meta a arribar.

Después de varios fracasos cambié toda la bibliografía. Intenté trabajar con artículos periodísticos y de revistas pero también fracasé.

Por último tomé algunos textos de nivel medio o polimodal que abordaban algunos conceptos que yo entendía como básicos (ciencia, método científico, hipótesis, teoría, paradigma, revoluciones científicas, etc.). Los trabajé en función de las Ciencias Naturales, en principio, porque eran ejemplos más conocidos por su formación y en algunos casos en su experiencia laboral. Muchos de estos conceptos eran usados en otras perspectivas o materias dando por sentado que los alumnos los comprendían. Trabajamos con los ejemplos que ellos traían y ellos fueron paulatinamente aportando ejemplos de Historia, Geografía, Psicología y del Espacio de la Práctica.

A partir de unificar conceptos fuimos analizando bibliografías más complejas ya dentro del área de Ciencias Sociales. Cerramos el 2º cuatrimestre con la producción de un informe por grupos pequeños que hiciera un recorrido por la bibliografía trabajada u otras trabajadas en la carrera a partir de un eje o problema. Debían tomar como base el análisis de un texto de Silvia Finocchio. (Quise trabajar durante el primer cuatrimestre parte de este libro y tuve que suspender el intento).

Los trabajos me sorprendieron gratamente. La mayoría de los grupos se plantearon interrogantes más allá de los textos, relacionaron diferentes materiales bibliográficos de diferentes áreas y algunos con su experiencia laboral. De hecho alguno de estos trabajos podrían servir como textos de estudio para futuros estudiantes de Ciencias Sociales.

Rescato esta experiencia por los dichos de varios alumnos. Algunos señalaron que fue muy importante para ellos hacer este recorrido, aunque arduo. Dijeron que autores que eran totalmente oscuros ahora eran comprensibles. Un alumno al que le había ido muy mal en el primer cuatrimestre, me comentó que ahora podía discutir y saber con quienes estaba discutiendo el autor. Otros comentarios señalaron que los conceptos trabajados en el área les sirvieron en otras materias. Otro de los elementos que rescatan tanto los alumnos como yo fue el vínculo positivo que se estableció en el grupo y que favoreció el intercambio y el trabajo.

Mi experiencia es muy sencilla, pero la rescato por los cambios que pude ver en el grupo a partir de innovar en cosas elementales.

En este relato se han querido reflejar los primeros pasos de un equipo de profesores que intentó cambiar el modelo didáctico tradicional en la formación docente por una propuesta de enseñanza que supere la fragmentación y el aislamiento entre las disciplinas, la enseñanza verbalista y la dicotomía entre los contenidos teóricos y la práctica de enseñanza.

La búsqueda de un nuevo modelo exigió una profunda reflexión sobre las prácticas institucionales más consolidadas, permitiendo a algunos formadores de las diferentes perspectivas ser gestores y ejecutores de una propuesta de enseñanza que contribuya a la formación integral de los docentes del Nivel Inicial y de la Educación General Básica.

Al comenzar a transitar esta nueva experiencia, que a diferencia de otras no era prescriptiva sino que el propio equipo docente debía construir, se buscaron diferentes formas de trabajo que rompieran con la estructura de cátedra individual y con los escasos vínculos entre las áreas de conocimiento, manteniendo una actitud de reflexión e investigación permanente.

Una característica central de esta iniciativa fue el tratamiento integrado de las diferentes disciplinas, como modelo didáctico a transferir y aplicar durante el proceso en que aprende a ser maestro, lo que requirió del trabajo compartido de todos los participantes.

Los encuentros semanales del equipo docente fueron los que, a pesar de la inexperiencia, las discusiones, los desencuentros, aportaron desde diferentes lugares del saber todo aquello que favoreciera la tarea de diseñar estrategias de formación que incidan en el pensamiento del alumno y en su futura práctica docente a través de un proceso recursivo de acción – reflexión.

Se seleccionaron contenidos, se armaron mapas conceptuales, se acordó bibliografía, se propusieron nuevas estrategias, todo ello en función de cada disciplina y de las necesidades planteadas por la realidad.

Esto permitió establecer vínculos entre los aspectos teóricos analizados en las clases y las propuestas didácticas llevadas a cabo por las maestras de los grados, rompiendo así la dicotomía propia de muchos planes de formación docente, donde la teoría y las prácticas son compartimentos estancos. En suma se pretendió formar docentes capaces de integrar los saberes científicos y cotidianos complementados con una metodología sistémica.

Tratando de concretar algunas ideas ejes en torno a la integración areal, surgió la primera experiencia con las alumnas de 1º y 2º año del profesorado. La organización y ejecución de una tarea de campo a la Sierra se consideró un modelo didáctico adecuado para trabajar en la institución formadora.

En un primer momento, resultó necesario interesar a los alumnos en la realización de una tarea de campo que les permitiera vivenciar una forma diferente de intervención dentro y fuera del aula.

Una vez organizadas las actividades de preparación relacionadas con la tarea de campo, el equipo docente desarrolló el tema en clases compartidas, en las que se expusieron teorías, materiales, se consultaron fuentes bibliográficas, se revisó el rol que juega la tarea de campo en la formación de los futuros docentes, no sólo como una estrategia en el aprendizaje de contenidos del área, sino también el papel didáctico de los trabajos de campo.

Estas actividades se programaron a partir de los conocimientos presentes en los alumnos, aplicando como estrategia la progresión en el desarrollo del contenido, la problematización, la investigación en diferentes fuentes, el trabajo en el laboratorio y en el entorno local.

Este conjunto de orientaciones en el contexto del aula, supuso una concepción del aprendizaje como construcción de conocimientos que concedería al alumno el papel de protagonista fundamental, en interacción con los demás estudiantes y el / los profesor / es.

Las alumnas del 2º nivel fueron las que organizaron la visita a la Sierra La Barrosa con un instructivo base que guiara la investigación, convocando además a las alumnas del Nivel Inicial, profesores de educación física y un grupo de guías de experiencias escolares externo al instituto.

Ya en el lugar los grupos realizaron una exploración sistemática e intencionada que les permitió reconocer las relaciones específicas del ecosistema local. Se hicieron actividades físicas como el rapel y el trekking y la recolección de diversos materiales, todo ello documentado en registros fotográficos y en los cuadernos de campo.

Realizada la tarea de campo y de regreso en el instituto se continuó con la puesta en común y la discusión colectiva sobre los resultados de la tarea que aportaron elementos muy importantes, como son la confección de un registro de datos y de conclusiones en pequeño grupo, los acuerdos para la conservación del material, la utilización de técnicas y recursos de expresión y comunicación y confrontación de las ideas propias y la aceptación de las críticas. También se acordaron con los grupos diferentes tareas; a las alumnas de 1º año se le solicitó la elaboración de un informe que sintetizara los aspectos trabajados y la realización de trabajos prácticos en el laboratorio, a las alumnas de 2º año la preparación de una posible secuencia didáctica para aplicar en la escuela destino. Del rico intercambio establecido entre alumnas/os y docentes, se fueron proponiendo nuevas estrategias y recursos para ser utilizados en las actividades posteriores a la tarea de campo. El itinerario diseñado supone un recorrido en el cual siempre está presente la teoría y la práctica, que parte de actividades de sensibilización realizadas en forma grupal, continua con el análisis de problemas, la indagación y conclusiones para terminar con actividades de aplicación a nuevas situaciones de integración.

En este punto del recorrido se decidió que nuestras alumnas estaban lo suficientemente preparadas para replicar la experiencia en el 2º ciclo EGB. Para ello se interesó en la propuesta al equipo docente de la Escuela Nº 8 sede de las prácticas de ensayo.

Abocado el equipo docente a la organización y acompañamiento del proyecto, se tendrían que generar espacios para la preparación, la ejecución y la evaluación de la tarea de campo a realizarse con alumnos de 4º año en la escuela destino. Como primera actividad se acordó un cronograma de acciones que fueron llevadas a cabo por las maestras y las alumnas de 2º año a cargo de la conducción de la lección paseo, mientras que las de 1º año actuaban de ayudantes y observadoras.

Se llegó al momento en que las alumnas debían diseñar una propuesta de enseñanza sobre la base del aprendizaje realizado por ellas en las clases teóricas en el Instituto y prácticas en la Sierra. Para ello programaron actividades similares a las ya efectuadas por las alumnas docentes pero adecuadas a las capacidades del grupo destinatario.

El énfasis se puso en trabajar en forma integrada no sólo contenidos de diferentes áreas sino también conceptos, procedimientos y actitudes. Esto generó en el grupo la necesidad de ampliar los conocimientos que poseían, no sólo en el contenido específico sino en el cómo, el por qué y con qué materiales. De esta manera se fueron elaborando actividades: unas tenían en cuenta las experiencias previas a través de planteos de problemáticas diferentes; otras incentivaron la curiosidad de los niños para actuar investigando en el medio; otras promovían en ellos vínculos de cuidado con el medio natural para no destrozar, no dañar animales por diversión y no ensuciarlo o contaminarlo con elementos no degradables.

La salida fue programada por las alumnas docentes conjuntamente con las maestras, determinando lugar, tiempo y el plan de trabajo a realizar. Durante estos encuentros se aclararon posturas, se compartieron experiencias y bibliografía, se acordaron las estrategias y los momentos de intervención de los responsables de la tarea. A través de un juego se presentó a los niños la propuesta. De esta forma pudieron percibir la diferencia entre una simple subida a la sierra y una tarea para aprender explorando un sector de la sierra. Las docentes que presenciaban la clase señalaban con asombro la participación y el entusiasmo de algunos alumnos considerados desinteresados y molestos.

Durante la salida de campo cada grupo de alumnos llevaba su plan de trabajo y pudieron funcionar con bastante autonomía; el papel de los docentes y alumnas docentes fue el de guiar en la resolución de las actividades, en la búsqueda de respuestas a las múltiples preguntas surgidas de la observación sistemática y atenta al mostrarles algunos observables que pudieron pasar inadvertidos.

También se les propusieron sucesivos espacios para la reflexión y emisión de conclusiones parciales. Como cierre de la visita se realizaron actividades físicas con el profesor especialista y en conjunto, tomaron la merienda.

Durante el regreso, las maestras y las alumnas comentaron animadamente sobre el interés y atención que habían demostrado los niños al realizar las tareas asignadas a los grupos.

Para organizar la tarea en la escuela, las alumnas docentes no sólo consideraron los intereses y necesidades de los niños sino también el aula como un ámbito que los invitaba a explorar, dar explicaciones, experimentar para descubrir y comprender las complejas relaciones del ecosistema local. El trabajo continuó en el aula: se organizaron actividades que comprendían la observación de mapas, de fotografías y del material recolectado en el campo; se propuso la construcción de maquetas, murales, colecciones y diseños experimentales utilizando el laboratorio. Todas las acciones requerían de la producción de textos orales y / o escritos a partir de los registros del cuaderno de campo.

Hasta aquí se trató de caracterizar globalmente una modalidad de trabajo destinada a formar docentes capaces de organizar propuestas de enseñanza que integren diferentes áreas de conocimiento. La puesta en práctica demandó revisar el papel del docente formador en el desarrollo de un curriculum abierto y flexible, para ser capaz de trabajar en equipo con otros docentes interviniendo con el mismo grupo de alumnos y sobre todo, aplicando un enfoque integrado a su trabajo como docente.

Un factor condicionante de todo el proceso- y que actuaba como obstáculo- fue la falta de experiencia de los estudiantes en trabajos en los que su papel se entiende de otra manera, pasando de ser meros receptores de conocimiento a construir su propio conocimiento y en los que han de tomar decisiones propias y autónomas.

Otra dificultad se presentó al querer reflejar en las propuestas áulicas las elaboraciones teóricas de los problemas analizados. Comprender, explorar, dar respuestas a situaciones problematizadoras desde un plano deliberativo no garantizó su proyección directa en ejercicios y en planificaciones, es decir, las actividades construidas no reflejaron con claridad los posibles niveles de integración. En realidad supuso un nivel de elaboración compleja del conocimiento de la realidad, lo que implicaba abordajes didácticos desde otra perspectiva.

Esta forma de intervención, llevada a cabo por las alumnas en el ámbito de la práctica docente, implicó cambios en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje, en la forma de pensar y de actuar de los equipos docentes, evitando así una práctica fragmentada tanto dentro de la institución formadora como en la EGB. Se trató de iniciar un proceso de cambio en el modelo didáctico tradicional que, sin duda en algunos de ellos será el inicio de un largo proceso de formación como maestros comprometidos con la enseñanza y la sociedad, capaces de tomar decisiones razonadas en su práctica profesional.

En este apartado presentamos un conjunto de recursos para la formación docente organizados en:

En las reseñas bibliográficas caracterizamos una serie de obras significativas en el campo de la formación que han constituido un aporte teórico y práctico para nuestra propia formación.

Las películas recomendadas constituyen un valioso material curricular para trabajar con varias estrategias de enseñanza (análisis de casos, de incidentes críticos, en talleres etc.).

Finalmente, las páginas Web que recopilamos contienen textos significativos para nuestro desarrollo profesional y para ser utilizados como material curricular en los diversos espacios y perspectivas.

Antelo, Estanislao. Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Ediciones Santillana S.A. Bs. As. 1999

Como dice el propio autor, este libro "no sabemos de quién es". Lo que sí sabemos es que hemos mantenido una larga conversación y que aquí están
algunos de sus nombres y algunos de sus resultados. En realidad, el libro, nada convencional, sí emocional, reflexivo y creativo, nos dice acerca de lo que es cotidiano en las aulas. No le habla solo a los profesores noveles. Aborda temas que conciernen a todos los que desde hace algún tiempo decidieron ser enseñantes. Antelo nos descubre al oficio del profesor como uno diferente a otros
oficios y lo articula con el verbo ser en forma constante, figurando y configurando, permanentemente en su trama interesante y original, la identidad del profesor desde su ser y hacer.

Barbier, Jean Marie. Prácticas de formación, evaluación y análisis. Serie LOS DOCUMENTOS. Facultad de Filosofía y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1999.

Este libro es resultado del Seminario que el autor desarrolló en el marco del postgrado de Formación de Formadores dirigido por la Lic. Marta Souto y presenta, de manera coloquial, distinciones sutiles y reveladoras sobre tres aspectos de la formación relacionados entre sí: la enseñanza (enfocada en los saberes), la formación (en relación con la generación de capacidades) y la formación profesional (centrada en las competencias). En el segundo capítulo aborda el polémico tema de la evaluación desde muy distintos enfoques. Aquí se hace evidente la relación entre evaluación, trabajo y profesionalidad en función de los nuevos paradigmas sociales visibles en las sociedades altamente desarrolladas, como la de Francia, pero también evidentes entre nosotros. Finalmente, aborda el análisis de las prácticas y la formación de identidades personales y sociales. Es una obra de amplio alcance que involucra al lector en temas de gran actualidad.

Batallán, Graciela. Talleres de educadores: capacitación mediante la investigación de la práctica. Documentos e informes de la investigación

Nº 8. (págs. 7 a 21 inclusive) Dic.1983. Fac. Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Los talleres de educadores nacen como una propuesta de capacitación cuyos
ejes centrales son la investigación social y el aprendizaje en grupo operativos.
Sus núcleos esenciales son: la relación de los sujetos entre sí y con el
conocimiento en el aprendizaje institucionalizado. El taller está formado por un grupo de maestros que se reúnen para trabajar colectivamente en la producción de conocimientos acerca de su propia práctica y de la realidad laboral en la que están inmersos.

Beau Fly Jones, Annemarie Sullivan Palincsar, Donna Ogle, Hiele Carr (compiladores). Estrategias para enseñar a aprender. Un enfoque cognitivo para todas las áreas y niveles. Aique Grupo Editor. 3ª Edición. Buenos Aires, 2001.

Como resultado de una investigación de gran envergadura realizada desde el enfoque denominado enseñanza estratégica los autores nos presentan en esta obra un sólido marco conceptual junto con una serie de estrategias orientadas al desarrollo de habilidades de pensamiento aplicables en todas las áreas curriculares y con estudiantes de logros diferenciados. Es una propuesta que redimensiona el papel del docente como modelo y mediador. Uno de los mayores aportes lo constituye la inclusión de las “guías de planificación y los modelos de pensamiento en voz alta” que fueron utilizados en las experiencias realizadas. Estas pueden ser aplicadas o bien dar pautas para su utilización en cada aula en particular con los materiales con los que se cuenta.

Beillerot. Jacky. La formación de formadores. Serie LOS DOCUMENTOS, Co-edición UBA y Novedades Educativas, Bs.As. 1996.

El autor se presenta, en la introducción, caracterizando sus experiencias y sus intereses, centrados en las relaciones entre saber y formación, por un lado, y el campo de saberes y prácticas construido, en los últimos años, junto con la emergencia del “oficio de formador”. Analiza y deconstruye nociones cristalizadas y de muy diversas fuentes sobre el tema y su derivación histórica. Respecto de las instituciones, donde la profesión de formador se enmarca, justifica el abordaje desde una postura sociológica y otra clínica, señalando la tensión que subyace a las prácticas en situaciones de muy amplio espectro. Ocupa buena parte del libro el análisis de los cambios y la evolución del oficio de docente y su entorno y finalmente, desarrolla categorías y tipologías sobre las competencias posibles del formador. Volviendo a los saberes, desarrolla el tema con amplitud y tematiza el valor de la conciencia del no saber y el deseo de saber, siempre renovado por la condición de incompletud humana. Termina la obra analizando el papel de la investigación en la formación de formadores y la complejidad del mismo, relacionándolo con la evaluación, y con la posibilidad de encontrar su sentido en la producción de nuevos conocimientos y modificación de prácticas, siempre a partir de la autonomía de los formadores y los docentes.

Bolívar, A., Domingo, J y Fernández, M. La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Editorial La Muralla. Madrid, 2001.

En este texto se presenta una amplia recopilación de los aportes que, autores de diferentes latitudes, vienen desarrollando en el campo de las investigaciones biográfico - narrativas en los últimos años. Si bien el abordaje de la temática está orientado hacia la investigación, en el encuadre teórico presentan reflexiones valiosas que aportan ideas sugerentes para repensar la formación desde este enfoque. En este sentido proponen considerar a la formación “como un proceso de apropiación personal y reflexivo, de integración de su experiencia vivida y profesional, en función de las cuales una acción educativa adquiere significado...” con lo cual, la narrativa cobra singular relevancia en la medida en que se constituye en instancia y herramienta de reflexión sobre el proceso de construcción de subjetividades que lleve a la superación crítica de modelos internalizados.

Bibliografía Comentada. Apoyo al espacio de la Práctica Docente. Dirección de Transformación y Acreditación de los I.S.F.D. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. S/f

Los integrantes de la línea “Práctica Docente” de la Dirección de Transformación y Acreditación de los ISFD elaboran un documento orientado a promover la reflexión crítica y a contribuir al fortalecimiento del Espacio de la Práctica de la formación docente. Las obras seleccionadas (24) abordan la práctica docente desde diversas dimensiones de análisis que las autoras del documento ponen en evidencia destacando los aportes de cada una de ellas a la comprensión de la práctica docente tanto como objeto de conocimiento así como espacio de intervención enmarcado en un contexto particular. Esta recopilación de comentarios constituye una obra ágil que con precisión y eficacia orienta la búsqueda que emprenda un profesor del Espacio de la Práctica en su intento por explicar y proponer líneas de acción fundamentadas en el marco de un área de producción teórica abundante y actualizada.

Las autoras plantean el tema de la evaluación desde nuevas perspectivas. Intentan abordar algunas controversias en el campo de la didáctica, a partir del análisis crítico, en relación con la evaluación de las prácticas de los docentes y las implicancias en el aprendizaje de los estudiantes. Plantean, por ej: “en las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés de aprobar”. La evaluación de las prácticas de enseñanza a menudo fue visto como un tema de supervisión, de control y no de mejoramiento. La evaluación de los aprendizajes estuvo ligada a la acreditación y rara vez como toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos. Parten del supuesto de que es posible medir los aprendizajes en el momento en que ocurren. Otra de las cuestiones controvertidas es el papel que cumplen los docentes con respecto a las expectativas que tienen sobre los alumnos ( efecto Pigmalión), para analizar luego, en otros capítulos los efectos de “estereotipia” y “halo” que se crean sobre los estudiantes. Resulta interesante el rastreo histórico del término evaluación y su falta de identidad disciplinaria. En términos genéricos, nos dicen, evaluar es valorar, lo que lleva en sí a emitir un juicio de valor, acorde a los marcos axiológicos.

Enseñar lengua es un extenso manual de consulta sobre la mayoría de las cuestiones referidas a la didáctica de la lengua. En la primera parte se esboza un proyecto docente a partir de un planteamiento sociolingüístico. La segunda parte, titulada “Objetivos y contenidos”, desarrolla en su introducción la concepción de lengua que tenemos en la actualidad a partir de una síntesis de los avances de la lingüística desde los años 60. Se define la competencia comunicativa y las implicancias didácticas del abordaje de la enseñanza de la lengua basada en esta competencia comunicativa. Los ejercicios de clase recrean situaciones reales y verosímiles de comunicación. En este apartado los autores analizan también la lectura, sus estrategias de comprensión y su incidencia en el fracaso escolar. Se dedica especial interés a la explicación de los modelos teóricos ascendentes y descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto durante los últimos año para analizar el proceso de comprensión lectora. Se desarrolla una amplia gama de actividades para favorecer la comprensión de textos, para finalizar con el tema de evaluación.

La lectura de las páginas de este libro lleva al lector a compartir con el autor una relación directa a partir de la cual, las actividades, sugerencias de trabajo y ejercitaciones propician un intercambio que lo ayuda a desarrollar sus habilidades en la producción escrita.

El libro se constituye como un manual para aprender a redactar destinado a una amplia gama de escritores: estudiantes, profesores. Para ello, se exponen investigaciones acerca de los procesos de escritura, el uso de estrategias para planificar los textos, textualizarlos y realizar una revisión cada vez más controlada.

Piaget – Vigostsky contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires. Paidós. 1996.

Este libro procura dar respuesta a grandes dilemas que subyacen en todos los que ejercen una acción pedagógica sistemática. El lector encontrará valiosa cada una de las definiciones que sobre enseñanza trabajan los autores, pues a partir de las mismas es posible su transposición didáctica al aula siendo aplicables en todas las áreas disciplinares. En ellas encontrará formuladas distintas situaciones problemáticas que hacen al proceso didáctico. El profesor encontrará líneas de acción a grandes interrogantes como los siguientes:

-¿Cómo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en relación con cada uno de los contenidos que se enseñan en la escuela?

-¿Cómo enseñar lo que él debe construir? Aquí encontramos una aparente contradicción pues... ¿Cómo se sostiene simultáneamente que los niños construyan su propio conocimiento y que el docente es el responsable de la enseñanza?

-¿Se podrá entonces definir la enseñanza desde una perspectiva constructivista?...

Chartier, A.M y Hérbrad, J (1800 – 1990), Discursos sobre la lectura, Gedisa, Barcelona, 1994.

El volumen – que surgió en respuesta a un encargo de la Dirección del libro y la lectura del Ministerio de Cultura francés – se presenta como el resultado de una investigación acerca de un siglo de discursos sobre la lectura en Francia.

Organizado en tres partes ( “Discursos de la Iglesia”, “ Discursos de los bibliotecarios” y “ Los discursos de la escuela”), el estudio parte de la constatación de que el discurso contemporáneo sobre la lectura ( su valorización incondicional, acompañada por su preocupación social respecto de los no lectores) se remonta a veinticinco años atrás. A partir de esa constatación, los autores plantean la evolución de concepciones culturales cerca de la lectura para preguntarse si la lectura es todavía marca constitutiva de una cultura. A los fines de la reflexión docente, resulta de interés la tercera parte – Los discursos de la escuela – en especial su sección tercera, crisis de la escuela, crisis de la lectura.

Chartier, Roger, Cultura escrita, literatura e historia, Fondo de Cultura Económica, México, 1999.

El libro está basado en conversaciones que el autor sostuvo con cuatro lectores latinoamericanos. Dividido en cinco jornadas y un epílogo, el texto analiza las principales transformaciones que han afectado la forma del libro. Las jornadas tercera es de especial interés ya que se centra en la literatura y la lectura. En la quinta jornada: “ La revolución del texto electrónico”, Chartier revisa los conceptos de lectura como hábito o como interiorización y avanza sobre cómo será escribir y leer en el Siglo XXI. .

Colomer, T, Camps, A, Enseñar a leer, enseñar a comprender, Rosa Sensat, Barcelona, 1991.

El trabajo presentado es un manual muy completo de enseñanza de la lectura en el que las autoras optan por un modelo interactivo a partir del cual desarrollan propuestas prácticas para el trabajo en el aula En los diversos capítulos se desarrollan: una visión integral teórica y práctica de la enseñanza de la lectura en la escuela, la explicitación de actividades globales con ejercicios y propuestas dirigidas a trabajar estrategias más concretas, la vinculación entre aportes teóricos y la práctica efectiva, la descripción de las condiciones escolares que propician el proceso lector. En síntesis, brinda un detallado análisis de la planificación de la lectura en la escuela así como sugerencias para la evaluación formativa de los aprendizajes lectores del alumnado.

De Cristóforis, María. (comp.) . Historias de Inicios y desafíos. El primer trabajo docente. Buenos Aires. Paidos. 2002

En este libro se han reunido una serie de relatos que recogen las experiencias de jóvenes docentes al iniciarse en ese camino. Reúne toda la fuerza del testimonio y toda la frescura de las historias donde se conjuga la experiencia cotidiana con lo autobiográfico: la primera experiencia docente, la elección de la escuela de inicio de la carrera, el encuentro con un nuevo grado o área en el que nunca dieron clases, una propuesta de planificación renovada, la búsqueda de nuevos enfoques didácticos y la construcción de espacios institucionales son los temas sobre los que los docentes reflexionan. Quienes lo han escrito muestran que aunque con comienzos diferentes todos han sentido la necesidad de contar sus historias de inicios y desafíos ante el primer trabajo docente. En este texto el lector encontrará una herramienta útil para el estudio de casos.

Eisner Elliot W.. "El ojo ilustrado" Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona. Paidós. 1998.

Este libro deriva sus conceptos del trabajado de artistas y críticos de arte.
Las ideas conceptuales de su metodología son el conocimiento: el arte de la percepción y de la crítica, además del arte de la divulgación, haciendo más rico y complejo el mundo de la educación. El autor estimula la investigación y la evaluación como guías vitales para describir relaciones, valorando sus circunstancias, considerándola como una comprensión más plena y compleja de la esencia misma de las escuelas y las aulas, a la vez que procurando recursos mediante los cuales, estudiantes, profesores y todos los miembros de una comunidad educativa podrán perfeccionar tanto actividades prácticas y políticas.

Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Económica, Bs. As. , 2001.

El volumen reúne textos de Emilia Ferreiro presentados en diferentes congresos Todos ellos tienen en común la reflexión sobre el lugar de la lectura y de la escritura en la sociedad actual.

Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Buenos Aires, Piados Educador, 1990.

El autor se pregunta, fundamentalmente, sobre qué puede hacer un enseñante y qué tipo de formación deberá dominar lo que llama “trayecto de formación”, poniendo el énfasis en el proceso de formarse como educador antes que en el producto. A partir de una nueva valoración de lo pedagógico, relaciona la formación específica con la educación de adultos y hace un análisis de la diversidad de enfoques y modelos de formación, centrando su mirada en la práctica reflexiva como dadora de sentido. Sostiene que la autonomía del alumno es la meta para su formación y emancipación y detalla los distintos recursos, procedimientos y aún tecnologías que intervienen en las prácticas de formación actuales. Aporta una bibliografía que abarca treinta y siete páginas, incluyendo documentos, revistas, libros, coloquios, simposios, documentos oficiales, etc., clasificada según los criterios de análisis que establece la obra.

Fuenzalida, E;, Barriga, A.(et Alt.). La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica. Cuadernos de Educación Comparada OEI , Volumen 5, 2001.

Las primeras páginas de este volumen se orientan a ofrecer respuestas a las preguntas de carácter político sobre la formación de profesores, la institucionalización política de esta formación, los actores sociales y educativos y su influencia en la formación de profesores. También aborda, como eje central, la institucionalización de la formación de profesores en sus componentes estructurales y dinámicos, destacando los cambios conceptuales que se han producido en la estructura de la formación. La obra hace referencia, además, a la dimensión de la construcción de la profesionalidad, a las condiciones laborales de los profesores y al proceso curricular de ir construyendo un conjunto de requisitos para el ejercicio profesional que se proyecta en los respectivos planes y programas de estudio.

GRUPO SIMA. Marucco, M; Golzman, G(Coord) Maestra, ¿Usted... de qué trabaja?. Experiencias cotidianas para compartir y reflexionar sobre la tarea cotidiana de enseñar. Paidós. Bs. As. 2000

Un interesante aporte de experiencias pedagógicas ya desde el título y, con matices intertextuales y de connotada ironía, la propuesta instala una cuestión clave en el universo del debate pedagógico: "Maestra, Usted... de qué trabaja..." nos remite, en sus implícitos, a la desvalorización subyacente en el imaginario cultural, respecto de la tarea del magisterio. El propósito radica en reafirmar la referencia de un sujeto comprometido sociopolíticamente, que interviene y media, desde el saber, en la interlocución entre el adentro y el afuera institucional. Se recuperan experiencias pedagógicas argentinas que han generado una ruptura y que nos permiten "asomarnos al mundo del aula" y también, al interior del sentir". Todo un desafío docente, desde un ámbito de descripción, análisis y reconstrucción de configuraciones pedagógico didácticas. Una manera de asumir el capital cultural del fenómeno educativo, como objeto de reflexión permanente.

Hunter Mc Ewan y Kieran Egan (comps.) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu editores. Bus As. 1998.

Restituir el valor de la narrativa en la educación silenciada largos años por el conductismo, es la finalidad de este texto. Y así lo demuestran cada uno de los ensayos que lo conforman.

Los primeros en el ámbito de la enseñanza, entre los cuales se destaca el de Jackson, exploran sobre el lugar que ocupan los relatos en la enseñanza. También son significativos, el ensayo de Gundmundsdottir en torno a la naturaleza del saber pedagógico sobre los contenidos en relación con formas narrativas de conocimiento; y el de Whitherell, que ilustra en su relato el poder del cuento y la narrativa como instrumentos de la imaginación moral.

Los segundos, orientados al aprendizaje, constituyen una serie de y el último grupo lo constituyen ensayos orientados a explorar “el uso de la narrativa como un medio de capacitar a los maestros para reflexionar sobre su propia práctica, ampliarla y al mismo tiempo enriquecerla”.

Imbernón Francisco: La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Grao. 1994.

Francisco Imbernón, catedrático de Didáctica en la Universidad de Barcelona, nos ofrece en este trabajo la posibilidad de examinar modelos de formación docente para la revisión de la cultura profesional docente. En este texto, analiza propuestas de Formación docente, para concluir en el modelo que él denomina la profesionalidad desarrollada. Nos señala con gran rigurosidad las pautas que caracterizan este paradigma, desde la formación inicial, en la concepción del profesorado investigador como profesional reflexivo y crítico. Un aporte valioso lo constituye la clara definición de que es el profesorado, como centro educativo, el núcleo de desarrollo profesional, si este centro se asienta en la implantación de la cultura profesional autónoma y colaborativa, y esto se vive como una estrategia de enseñanza en el nivel superior. El centro, como ambiente y contexto formador, y el equipo docente, como miembros capaces de desarrollar procesos de autoevaluación y reflexión crítica compartida con colegas, generarán las bases de una cultura profesional superadora.

Libedisnsky, Marta. La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Buenos Aires. Paidós. 2001.

El texto surge como una versión modificada de la tesis presentada por la autora para la obtención del título de magister en Didáctica de la Universidad de Buenos Aires. Está organizado en seis capítulos cuyo contenido hace referencia a la innovación en la enseñanza, las formas de documentar dichas innovaciones y por último un nutrido soporte instrumental. La incorporación del concepto de innovación didáctica emergente permite el análisis de propuestas de enseñanza generadas por docentes de aula. Otra propuesta interesante es la que se presenta respecto a la práctica de documentar las experiencias educativas innovadoras. El relato de dos experiencias llevadas a cabo por docentes en distintas áreas curriculares pone en contacto directo al lector con el desarrollo de una práctica innovadora de aula, que estimula y al mismo tiempo orienta el desarrollo de nuevas propuestas.

Mercer Neil. La construcción guiada del conocimiento. Barcelona. Paidós. 1997

En este texto que consta de siete capítulos, el autor expone una investigación de aproximadamente diez años realizada con un grupo de profesores e investigadores en escuelas de Inglaterra con alumnos de EGB y nivel inicial, dónde utilizaron proyectos cuyo enfoque estaba basado en la conversación entre los niños, en actividades preparadas en ordenadores, organizadas con los objetivos curriculares.

Ilustra claramente qué quiere decir con la “construcción” guiada del conocimiento en situaciones que tienen lugar en las aulas mostrando situaciones de enseñanza y aprendizaje a través de distintas formas de conversación. Esboza una teoría sobre la forma de utilizar la conversación para crear conocimiento, desde un enfoque socio – cultural, su propósito es que los alumnos desarrollen nuevas formas de utilización del lenguaje para pensar y comunicarse permitiéndoles pasar a ser miembros activos de la comunidad utilizando un discurso educado que los ayudará a desarrollar hábitos intelectuales en distintas situaciones.

Nisbet, John – Shucksmith, Janet. Estrategias de aprendizaje. Aula XXI. Santillana. 1997

Este libro, escrito especialmente para maestros de educación básica y secundaria es también muy útil para profesores formadores. Los autores afirman que no pretenden enseñar a aprender, pero sí esperan motivar a reflexionar sobre la necesidad de desarrollar la capacidad de aprender de los alumnos desarrollando estrategias de aprendizaje y habilidades de trabajo autónomo, sustentadas en los aportes de la psicología cognitiva. Se trata de dar respuesta a la pregunta ¿qué debemos entender por estrategias de aprendizaje? Y se examinan tres métodos para mejorar la capacidad de aprendizaje: la enseñanza directa de estrategias de aprendizaje; demostración de modelos; y la discusión acerca de estrategias metacognitivas tales como el autocontrol sobre los procesos mentales. Por último, se ha formulado una propuesta práctica y factible de aprendizaje en el marco de los estudios escolares. Acordamos con los autores, cuando dicen, que “muchos de los principios expuestos en el libro se pueden aplicar al aprendizaje de adultos...”, en este caso futuros docentes.

Palacios Sierra y otros, Leer para aprender, Alhambra Mexicana, México, 1997.

En Leer para aprender se desarrolla una metodología que se focaliza en los procesos de lectura. La intención es concienciar al lector sobre todas las operaciones que se llevan a cabo para captar el sentido de un texto.

Palacios Sierra y otros, Leer para pensar. Búsqueda y análisis de la información, Alhambra Mexicana, México, 1995.

Los autores parten de la premisa que la lectura reflexiva, crítica es la actividad mediante la cual el lector podrá “conocer y conocer para ser”. El libro propone abordar la lectura de textos en relación e interacción con el medio en el que se producen. Leer para pensar desarrolla una propuesta de lectura derivada de las nuevas tendencias que estudian el análisis del discurso como parte esencial del medio social y cultural en el que se genera.

Perrenoud, P. “El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes. Análisis de las prácticas y toma de conciencia Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Ginebra.1995.

El autor propone a) mostrar que gran parte de la acción pedagógica se funda sobre una improvisación reglada, que apela, más que a saberes, a un habitus personal o profesional; b) discutir el rol posible de la toma de conciencia y del análisis de la práctica, en la transformación de esquemas y finalmente en, c) destacar dispositivos de formación referidos específicamente a favorecer un trabajo y una apropiación de cada uno, sobre su propio habitus. El autor propone dispositivos para la formación deliberada del hábitus profesional.

Pozo, Juan Ignacio – Monereo, Carles. El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana. 2000.

Este libro reúne las investigaciones de una treintena de especialistas empeñados en hacer visible una de las corrientes dedicada a relacionar el aprendizaje de contenidos curriculares con el de los procedimientos y estrategias para aprender más y mejor esos contenidos. Los autores plantean - como una demanda de la Educación para el Siglo XXI - el aprender a aprender.

En la primera parte titulada ”Las estrategias de aprendizaje: querer, saber y poder” se incluye la metacognición, la autorregulación y la idea de que las estrategias deben enseñarse a través de cada una de las áreas y materias del currículum sobre la base de las concepciones previas. Se plantea además, que este aprendizaje también requiere de motivos que impulsen el querer, saber, y poder aprender estas estrategias.

En la segunda parte del libro se analiza la forma en que pueden mejorarse las estrategias de lectura y la comprensión del discurso en los alumnos. Y en la tercera y última parte se presentan aportes de los profesores al currículo y algunas propuestas para la evaluación de estrategias.

Revista Española de Pedagogía. Estrategias didácticas innovadoras: una didáctica para el cambio. Nº 217. Año LVIII, setiembre - diciembre de 2000.

En este número se aborda la problemática de las estrategias como “el punto álgido de una Didáctica moderna que asume la formación como cambio y un currículum que facilita la planificación y desarrollo de experiencias educativas”.

Los artículos se organizan en función de dos ejes: 1) de fundamentación, en el que se expone el marco teórico referencial. Se analizan las relaciones entre Didáctica, Currículum y Estrategias en el marco de diferentes tradiciones y en obras actuales, intentando recuperar aportes que enriquezcan los planteamientos presentes y futuros sobre los contenidos de una educación válida para todos y su relación con las estrategias didácticas. Es significativo el análisis de Zabalza al correr el eje de la problemática desde la enseñanza al aprendizaje, y sus consideraciones teóricas junto con orientaciones prácticas respecto a los factores (cognitivos y sociales) que condicionan el aprendizaje y sus repercusiones en las innovaciones didácticas; 2) de instrumentación constituido por propuestas de acción que describen una serie de estrategias orientadas a la adquisición de conocimientos, de habilidades y valores; a la educación emocional y al desarrollo de procedimientos.

Schon Donald A.. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós. 1992

El autor propone, a través del análisis de distintas experiencias, cómo aplicar la tutoría y el aprendizaje en acción para formar profesionales preparados para una práctica reflexiva. El libro dividido en cuatro partes comienza con el análisis que requiere una nueva epistemología de la práctica y una práctica reflexiva. Analiza los aspectos fundamentales para esta práctica: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción en la reflexión a través de distintas profesiones. Se recurre permanentemente a distintos ejemplos donde los tutores y estudiantes interactúan y dialogan sobre la reflexión en la acción a medida que transcurre el aprendizaje y luego finaliza con la visión de los tutores sobre la práctica de la tutoría.

Souto, Marta y colaboradores. Grupos y Dispositivos de Formación. Formación de Formadores- Serie los Documentos – Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs. As. Coedición – Ediciones Novedades Educativas. 1999.

Compilación de artículos de la autora sobre la producción realizada en la carrera y en el seminario Grupos de Formación abordando temáticas desde la teoría, la técnica y la reflexión sobre la práctica.

Diversos autores reflexionan e interpretan la noción de grupo desde distintos marcos teóricos, la función de sus miembros en el proceso de formación y la del coordinador. Aborda el concepto de “epistemología y dispositivo” empleado por Michel Foucault. El último capítulo está dedicado a la función tutorial. Su autor, Jean Marie Barbier, define en él la diversidad de acepciones de esta noción y la significación del rol de tutor en los sistemas de enseñanza, de formación y de desarrollo de competencias.

Viramonte de Ávalos, M, Comprensión lectora, Dificultades estratégicas en resolución de preguntas inferenciales, Ed. Colihue, Bs.As, 2000.

Este libro presenta una cuidad descripción de la casuística del error en lecto – comprensión, a la que la autora llega a través de respuestas a preguntas inferenciales que indagan en la manera de aplicar diferentes estrategias en el proceso comprensivo. La descripción va acompañada de la orientación teórica sustentadora que muestra los caminos de la lingüística cognitiva, conducentes al estudio de las habilidades o deshabilidades en los procesos de comprensión del texto leído.

Wassermann, Selma. El estudio de casos cómo método de enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994

El texto relata el método Estudio de casos como una estrategia educativa de gran valor para el desarrollo del sentido crítico y la reflexión.

La propuesta recorre diferentes itinerarios desde criterios para la elección de un caso según la disciplina que se aborde, preparación para su aprendizaje, alternativas de enseñanza, actividades de seguimiento y evaluación externa. Posibilita la autoevaluación y la habilidad metacognitiva. Es apto para transferir aprendizajes es decir ”operar“ con los conocimientos a diferencia de retener y evocar información. Se trata de un material completo y valioso, respecto de una estrategia de enseñanza para los ámbitos de formación profesional docente Su utilización puede ser adaptada a marcos teórico – epistemológico diversos.

La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós. Buenos Aires. 1999.

Los conceptos teóricos que fundamentan "La enseñanza para la Comprensión",
configuran una propuesta pedagógica surgida del resultado de una amplia
investigación, llevada a cabo por la Escuela de Graduados de Educación de la
Universidad de Harvard. Esta orientación pedagógica exige a sus alumnos pensar, analizar, resolver problemas y darle un significado a cuánto aprendieron, exigiendo a su vez, del docente, un ajustado conocimiento del marco conceptual y sus elementos.

Desde un proyecto de investigación diseñado en el lapso de un año Perkins,
Gardner y Perrone liderando a un grupo mayor de colegas intervinientes en la
creación y proyección del mismo, para definir la comprensión e identificar
los aspectos de la práctica en el aula que mejor sustentaban, surgió el
marco conceptual de la Enseñanza para la comprensión como una herramienta
para diseñar y dirigir las prácticas del aula, constituyéndose en un rico
aporte para la búsqueda permanente de mejoras en la práctica educativa.

Woods, Peter. Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona. Paidós.

El autor, profesor con larga trayectoria en el nivel primario y medio, presenta en este libro “experiencias críticas” dónde va narrando en forma detallada cada una de ellas. El logro en el aula de aprendizajes holísticos y multidisciplinares combinando experiencias cognitivas, afectivas, estéticas, físicas y espirituales de los distintos actores sociales involucrados, logrando además un esfuerzo grupal altamente productivo. Con esto, rompe la rutina del aula y recupera la creatividad, espontaneidad, reflexión crítica y autoevaluación en el proceso educativo del alumno y en el itinerario del docente.

Argumento: Al ser convocada por la autoridad de un pequeño pueblo rural para sustituir a un maestro de EGB, la niña de 13 años, protagonista de un rol para el que no está preparada, debe crecer de golpe, ya que la nueva ley de educación (similar a la nuestra) le pedirá reducir el ausentismo y mantener el mayor tiempo a los alumnos en la escuela. Desde el discurso pedagógico antiguo de una educación autoritaria, maoísta y memorística, difícil le será el despertar de su vocación hacia la construcción de un proyecto participativo de saberes, sentires y técnicas, socio- educativos. El filme resulta una gran prueba de amor y comprensión y plantea problemas vitales que permiten a los alumnos construir diversos tipos de conocimientos. La historia demuestra que los valores del ser humano, permanecen vigentes, en cualquier tiempo y lugar.

“Todo comienza hoy”

Premio de la Crítica Internacional. Premio de Jurado Académico. FESTIVAL DE BERLIN.

“Una de las mejores 15 películas de la década” CENTRO CINEMATOGRAFICO DE ESPAÑA.

Argumento: Daniel es maestro y director de un Jardín de Infantes, en Hernaing, un pequeño pueblo de Valenciennes al norte de Francia. Globalización. Cierre de fuentes de trabajo minero. Desocupación. Circunstancias de difícil subsistencia. Familias al borde de la disolución social, padres desesperados, abandónicos, desempleados, con problemas de adicción. Todo esto da cuenta de la nueva esclavitud, destitución del adulto, desesperanza. La lucha de Daniel se levanta desde su propia historia y se subleva ante las autoridades educativas y políticas del pueblo.

Argumento: Verónico Cruz es un joven coya que muere ahogado en el hundimiento del Crucero Gral. Belgrano, durante la guerra de Las Malvinas. Esta historia narra su vida y crecimiento, en una de las regiones más inhóspitas del territorio argentino y su muerte en el lejano Mar Austral. El maestro rural que lo vincula con saberes y sentires, será la figura paterna que elige la orfandad de Verónico, cautivado por sus relatos e historias que le hablan del mar y la patria.

Aporta para el análisis y la comprensión del lugar de la escuela para las poblaciones rurales aisladas y la amenaza de imposición cultural y desarraigo que ella puede representar para estas comunidades.

“Querido maestro”

Argumento: Esta película recorre la vida de un profesor de música, Glenn Hollan´s, interpretado por Richard Dreyfuss. En busca de estabilidad para su esposa fotógrafa, Iris y su hijo Cole, deja su banda de jazz para aceptar un trabajo como profesor de música en un instituto de Portland, Oregon, Estados Unidos. Su gran sueño personal es componer una obra musical de envergadura, proyecto constantemente relegado por la dedicación de Hollan´s a la enseñanza. Frente al desinterés de los alumnos y a su propia frustración, comienza a encarar las clases de música de una manera poco convencional. Serán sus alumnos quienes le probarán que ni su vida ni su obra han sido tan vacías como él piensa.

“El espejo tiene dos caras”

Título original: The mirror have two faces

Origen: Estados Unidos

Elenco: Barbra Streisand, Jrff Bridges, Pierce Brosnam, George Segal, mimi Rogers, Brenda Baccaro, Lauren Bacall

Argumento: Rose es una talentosa profesora de literatura de la Universidad de Columbia, Estados Unidos y percibe que ha llegado la hora de intentar hacer algo para poder abandonar su soltería. A pesar de tanta erudición, jamás ha tenido un verdadero amor. Es la hija de una coqueta y frívola madre, y ha ido resignando sus esperanzas de vivir una historia de amor. Con la ayuda de su hermana conoce a través de un aviso, a otro profesor de la Universidad soltero. Para conocerla asiste a una de sus clases que se caracterizan por el interés que despierta en sus alumnos. Muy impresionado por la manera de actuar de Rose, como profesora, le pide consejos que lo ayudan a cambiar sus clases y la vida de ambos.

“Un lugar en el mundo”

Argumento: Una familia formada por la madre médica, el padre maestro y su hijo adolescente, viven en un pueblo rural de la provincia de San Luis. Uno se ocupa de la salud y el otro de la educación de este pequeño pueblo e intentan ayudar a los campesinos a mejorar la economía del lugar. Al pueblo llega un geólogo español para estudiar el terreno, contratado por una empresa que tiene intenciones de construir un dique en la zona. Se hacen amigos compartiendo ideales, lo que se pone en juego en situaciones provocados por mezquinos intereses e intolerancia. Estos enfrentamientos por el poder provocan el desmembramiento de la familia, con la muerte del padre y la partida del hijo al exterior.

Elenco: Fernando Fernan Gómez, Manuel Lozano, Uxia Blanco, Gonzalo Uriarte, Alexis de los Santos, Guillermo Toledo.

Argumento: En un pequeño pueblo gallego, a finales del invierno de 1936, Moncho, un niño de ocho años comienza la escuela. Como ha oído decir que los maestros pegan tiene mucho miedo, por lo cual el primer día de clase huye aterrorizado al monte donde pasa la noche.

Don Gregorio, el maestro que no pega, va a buscarlo a su casa para que vuelva a clase. Así se inicia el encuentro de un maestro que enseña despertando inquietudes y de un niño curioso que tiene ganas de aprender tanto en el aula como en el campo. La actuación de este experimentado maestro le da la posibilidad de vivir una experiencia personal e intransferible. Pero se produce un gran cambio político y todo se romperá. En este nuevo marco, con la llegada del franquismo, los valores y principios serán relegados y la fructífera relación entre aprendiz y maestro quedará truncada.

Al maestro, con cariño

Argumento: Mark Thackeray llega a una escuela secundaria donde consigue trabajo como docente, después de mucho tiempo de buscar empleo como ingeniero en una empresa. Se enfrenta con una clase donde la convivencia es realmente difícil, por lo cual implementa originales estrategias de enseñanza para lograr que los alumnos se traten con respeto y puedan así aprender.

Sitios de Internet

6. CAJA DE HERRAMIENTAS

Ofrecemos aquí textos que fueron seleccionados porque pueden ser motivo de análisis por parte de los docentes (individualmente o en equipo) y además, ser de utilidad para trabajar con los alumnos. A la manera de una caja de herramientas, esta sección contiene algunas reflexiones que valoramos. Sus posibilidades de ser completada, mejorada, reorganizada son infinitas. El valor definitivo lo otorgará cada profesor, cada institución.

Invitamos a nuestros colegas a enriquecer este apartado y legitimar así el saber sobre la formación que día a día construimos en las aulas.

“Tomen chicos –dice Ana- estos son objetos producidos por comunidades aborígenes del territorio argentino. Vayan pasándolos y jueguen un poco”. Mientras unos se van pasando unos cacharros de barro un chico toma unas boleadoras y las hace girar sobre su cabeza. Algunos se agachan y otros intentan alcanzarlas.

Texto II: Un ejemplo de estudio de caso

Se trata de una escuela primaria situada en la localidad de General Villegas, partido de San Javier, ubicado a 40 kilómetros de la capital de la provincia.

General Villegas está dividida en numerosos barrios, entre ellos Villa Reconquista, uno de los más carenciados de la zona. En él se radica una importante villa de emergencia situada aproximadamente a diez cuadras de la escuela. La mayoría de la población escolar proviene de esta villa.

Las construcciones que rodean la escuela son en su mayoría casas de una planta, hechas de mampostería, con pequeños jardines al frente. Si recorremos dos cuadras a la redonda es posible encontrar la comisaría, una iglesia, la sociedad de fomento y un pequeño centro comercial.

En un principio su población estaba compuesta por hijos de obreros e inmigrantes. Luego, con los primeros asentamientos de las villas de emergencia, la composición de la población comenzó a cambiar.

Por otra parte cuenta entre su personal con docentes muy antiguos y un elevado número de ex alumnos.

El edificio es totalmente de mampostería, su estado de conservación es bueno, su aspecto humilde, limpio y agradable; no obstante, carece de instalaciones adecuadas para el trabajo pedagógico en cuanto acústica y tamaño. Cuenta con veintiún aulas, una de las cuales funcional también como comedor.

Transcurría el mes de noviembre cuando Pedro F., su director desde hace años, anuncia formalmente su partida, no sólo de la escuela, sino también de la provincia.

Si bien la noticia era ya algo conocido por todos, produjo una gran conmoción entre la gente de la escuela. En su mayoría comentaban que las cosas sin él no serían lo mismo, “tememos por el futuro de la escuela”. Se vivía un clima de gran incertidumbre y expectativa con respecto a la nueva situación.

A los pocos meses de su partida, y ya en funciones el nuevo director, una serie de hechos catastróficos azotó la escuela.

A raíz del desborde de un arroyo cercano, producto de lluvias torrenciales, se produjo una inundación en la zona, y como consecuencia se electrificaron paredes y la escuela tuvo que funcionar sin luz eléctrica durante varios meses.

Al poco tiempo se produjo el derrumbe de gran parte de los techos, situación que los obligó a reincorporar la jornada reducida que habían erradicado bajo la dirección de Pedro.

Un porcentaje bastante alto de maestros antiguos y de jóvenes innovadores que llevaban adelante un proyecto experimental con importantes logros en términos de aprendizaje de los alumnos, decidió abandonar la escuela.

El clima de tensión y desaliento aumentaba cada día; el nuevo director pidió licencia por enfermedad y se hizo cargo de la dirección la maestra más antigua; los ataques contra la fachada del edificio que antes eran esporádicos, aumentaron. Escrituras en las paredes, ruptura de vidrios y persianas, apedreos, se hicieron asunto cotidiano.

Yo siempre les digo y lo voy a repetir hasta el cansancio, siempre tenemos que pensar: se puede, se puede, se puede... Es una mentira que estos chicos, porque son pobres, no pueden aprender. Todos pueden aprender si se les da la ayuda y el tiempo necesarios, esto costó, pero acá lo hemos comprobado...

Me voy porque ya se terminó un ciclo. Los objetivos que me propuse cuando tomé el cargo se cumplieron: levantar la escuela y erradicar la jornada reducida. Ya estoy demasiado involucrado desde lo personal. Las cosas que pasan me afectan demasiado y eso no es bueno.

Al principio fue duro. Yo venía de afuera y por concurso a desplazar a alguien que había estado muchos años en el cargo. Había maestros muy autoritarios, en general los más viejos, pero de a poco, al ver que no encajaban con este sistema, se fueron yendo. Para mí lo primero son los chicos.

Yo hace más de treinta años que estoy acá. La escuela cambió mucho... Antes era distinto, era otra cosa, los alumnos no venían como vienen ahora, era una pobreza digna y después el maestro ¡ era un señor!, un modelo para el chico. Ahora vienen de cualquier manera, desarreglados, en zapatillas, no sé, creo que ya es cualquier cosa. El maestro se empobrece más cada día... No sé dónde vamos a terminar.

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M2: En la escuela X anotan en el registro antes de la inscripción si son hijos de maestros o de dónde vienen...

M1: Bueno, tampoco yo digo para tanto, porque si ninguna escuela los quiere a estos chicos, ¿ dónde los van a meter?

Teresita (maestra suplente): para mí ésta ha sido una experiencia terrible, te juro que salgo de la escuela y quedo muerta, reventada de todos los problemas que ves acá dentro.

No sé si será porque es mi primera experiencia docente. En el profesorado no te preparan para esto. Acá te exigen que te dediques a full a los chicos y yo no puedo, tengo otro trabajo, una familia, así que cuando termine la suplencia me voy y no vuelvo.

Julia (la maestra más antigua):Hace 25 años que trabajo acá y el nivel nunca cayó tanto como ahora. Antes estaban en primer grado y cuando terminaban todos sabían escribir, ahora están en tercero y todavía estamos en veremos. A mí que me perdonen, pero yo con esta cuestión de los nuevos métodos no la voy. Para mí, para que esto cambie, hay que exigirles más, apretarles las clavijas.

M!: Sí, pero cómo lo convencés a Pedro, él no está de acuerdo, dice que la escuela no tiene que ser expulsora, que hay que retener al chico.

A1: A nosotros nos gusta mucho venir a la escuela porque aprendemos cosas, jugamos, nos divertimos...

A2: Las maestras son muy buenas y el director también... Hacemos computación, talleres, baile...

A3: Antes a mí no me salían las cuentas de dividir, por más que la señorita me las explicó como mil veces, no las sabía; después fui a gabinete y aprendí a dividir.

Algunos instrumentos metodológicos para profundizar el trabajo [ de análisis] (Fernández, L 1998)

(...) Antes de encarar cada trabajo de análisis le recomendamos tener presente que el encuadre general metodológico debe siempre asegurar:

1)Análisis del marco referencial y de la implicación personal con respecto al tipo de casos por trabajar;

2) lectura de los materiales que proporciona el caso y discriminación correcta de núcleos con significación institucional;

4) profundización del análisis y selección de los datos que proveen sustento empírico a las hipótesis de trabajo;

5) Consulta bibliográfica y selección de los principios teóricos que les aportan sustento teórico;

7) definición de probables necesidades de cambio a partir de la discriminación de aspectos que se presentan como zonas de riesgo institucional.

Prefacio

Crecer en un barrio obrero de Providence, Rhode Island, me orientó de un modo particular hacia la relación entre la cultura popular y la escolarización. La cultura popular estaba donde estaba la acción: definía un territorio donde placer, conocimiento y deseo circulaban en íntimo contacto con la vida de las calles. Siempre había algo prohibido en torno a esa cultura, con sus cómics, pinball machines (en España, las populares máquinas para jugar “al millón”), claves restringidas, excesos visuales y orientación demasiado masculina.

Mis amigos y yo coleccionábamos libros de cómic y comerciábamos con ellos, aprendíamos sobre el deseo a través del rock and roll de Little Richard y Bill Haley y los Comets y brindábamos por los blues de Fats domino. Odiábamos a Pat Boone y ni siquiera sabíamos que existían los suburbios. Más que saberlo, sentíamos lo que era un conocimiento realmente útil. Y hablábamos, bailábamos y nos perdíamos en una cultura callejera que nunca dejaba de moverse. Y entonces empezamos a ir a la escuela.

Algo nos detuvo en la escuela. En mi caso, fue como si me hubieran enviado a un planeta extraño. La enseñanza estaba centrada exclusivamente en libros oscuros y en la cultura impresa. El deseo era principalmente una prerrogativa masculina reservada para los deportes durante el tiempo de recreo. El lenguaje que aprendíamos y teníamos que hablar era diferente, extraño e inusualmente verbosos. Los recuerdos corporales e intelectuales de los chicos de clase obrera de esta escuela desaparecían. Nos encontrábamos con una preparación diferente, orientada hacia la imitación barata del conocimiento de la cultura superior: Latín, civilización occidental, matemáticas, ortografía, sociales y religión se nos daban con los métodos de alimentación forzosa que caracterizaban las escuelas públicas para chicos que tenían pocas posibilidades de abandonar su barrio, aun cuando se graduaran. Esto no quiere decir que no aprendiéramos nada, pero lo que aprendíamos tenía poco que ver con el lugar de donde veníamos, quiénes éramos o a dónde pensábamos (al menos) que nos dirigíamos. Muchos de mis amigos abandonaron pronto la escuela. Algunos aguantaron para conseguir un trabajo decente, y otros, como yo mismo, fuimos afortunados. Yo jugaba al baloncesto, gané una beca para la universidad y salí de mi cultura de clase obrera. Necesité un largo tiempo tras mi graduación universitaria para llegar a respetar la cultura que había abandonado cuando fui a la universidad. Nunca idealicé mi educación; era demasiado contradictoria y violenta como para eso; pero perdí la capacidad de afrontar los recuerdos que me traía, porque me había habituado a creer que la única forma de salir de mi pasado era escapar a un mundo de clase media. Estaba completamente equivocado, y sólo cuando llegué a los treinta comencé a deshacer el camino andado, regresando a mis recuerdos, historias y viejos amigos a fin de comprender la cualidad obsesionante y contradictoria de mi propio sentido de la casa y la identidad. Éste es el camino que me ha ayudado a dar estructura a este libro.

Durante años, creí que la pedagogía era una disciplina desarrollada en torno a los estrechos imperativos de la escolarización pública. Y, sin embargo, mi identidad se ha forjado en gran medida fuera de la escuela. Películas, libros, periódicos, videos y música, de formas diferentes e importantes, contribuyeron a la configuración de mi política y mi vida más que mi educación formal, que siempre parecía relacionarse con los sueños de otros. Naturalmente, cualquier discurso acerca de la identidad depende siempre de un análisis de la historia y el poder.

Ya no creo que la pedagogía sea una disciplina. Por el contrario, durante estos últimos años he sostenido que la pedagogía se refiere a la creación de una esfera pública, que reúne a la gente es sitios diversos para hablar, intercambiar información, escuchar, sentir sus deseos y dilatar sus capacidades para la alegría, el amor, la solidaridad y la lucha. Aunque no deseo idealizar la cultura popular, es precisamente en sus diversos espacios y esferas donde está teniendo lugar, a escala mundial, la mayor parte de la educación que tiene importancia. Los medios electrónicos de comunicación, la red de imágenes que se multiplican enormemente y se graban cada día en nosotros y los sonidos híbridos de nuevas tecnologías, culturas y formas de vida han alterado radicalmente el modo en que se configuran las identidades, se construyen los deseos y se realizan los sueños.

Este libro no es una exégesis de teórica de la cultura popular. Es más bien un itinerario a través de algunos de los paisajes de la cultura popular. El mapa de este viaje se ha trazado procurando clarificar cómo lo pedagógico y lo político se juntan en sitios que las escuelas frecuentemente ignoran; en este caso, sitios donde la lucha por el conocimiento, el poder y la autoridad se convierte en una batalla más amplia acerca del significado del placer, la autoformación y la identidad nacional. Este es un libro en el que empiezo con textos culturales concretos e intento desarrollar una teoría pedagógica a partir de sus construcciones específicas. Creo que es un libro que ensancha, tanto el significado de la pedagogía, como su relación con lo popular, al mismo tiempo que indica cómo se podrían realizar intervenciones pedagógicas en este terreno. No es un libro que hable en nombre de una pedagogía genérica, ni es un intento de hablar por otros. Sencillamente, es un libro que nace de mis propias experiencias y pretende situar dichas experiencias en un lenguaje que les dé significado sin convertirlas en universales ni dogmáticas.

El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes. análisis de las prácticas y toma de conciencia. Perrenoud. P: Faculté de psichologie et de sciences de l’education. 1995 Ginebra.

¿Cuáles son los dispositivos susceptibles de favorecer las tomas de conciencia y las transformaciones del habitus? Yo distinguiré diez, que se entreven en el marco del proyecto genovés (o de Ginebra) de formación de enseñantes primarios (Perrenoud 1994 J)

Retomemos brevemente cada uno de estos dispositivos diciendo que son estrechamente complementarios. Y llaman a mecanismos bastante semejantes.

Es lo que Schon (1983-87-91) llama “práctica reflexiva” es lo que Saul Arnaud (1992) traduce como “conocimientos en la acción”. Otros hablarían de conciencia de sí, de meta cognición, de epistemología de la acción o simplemente de lucidez. Cualquiera sea el vocabulario designa una forma de reflexividad: el sujeto toma su propia acción, sus propios funcionamientos mentales como objeto de su observación y de su análisis, intenta percibir y comprender su propia manera de pensar y de actuar.

Queda sobreentendido que todo ser humano es capaz de reflexión, es una condición de regulación de su acción, no obstante esto no se vuelve un real nivel de formación salvo que este funcionamiento reflexivo esté valorizado, modelizado, instrumentado. Todos los dispositivos de formación interactiva y todas las formas de cooperación y de trabajo de equipo pueden no solamente estimular una práctica reflexiva sino también preparar, por interiorización progresiva sobre conductas de explicación, de anticipación, de justificación, de interpretación, primero inscriptas en un diálogo.

Podemos también encarar una preparación directa sobre la auto-observación y el auto-análisis proponiendo grillas y métodos. Los trabajos sobre el presupuesto de tiempo piden por ejemplo a los sujetos anotar cada 5 minutos lo que hacen. Este instrumento de encuesta, el único en ausencia de una observación directa, que pueda reconstituir un empleo del tiempo con una real precisión, podría volverse una herramienta útil de formación. Otra herramienta: intentar regularmente reconstituir de memoria un diálogo con la clase o con un alumno, ver el registro. O tomar el hábito de anotar sus intenciones y evaluar luego el grado de realización. Por supuesto estar siempre constantemente en tren de observarse no es ni posible, ni deseable pero un conjunto de pequeños rituales y herramientas ligeras puede ayudar a la toma de conciencia sin parálisis. Así, podemos darnos por satisfechos al final de la jornada, al dar un feedback sustancial a un alumno, sacado al azar, o elegido al principio, sobre su trabajo y sobre su actitud. Este ritual permite primero constatar que uno no tiene nada estrictamente que decir de algunos alumnos, sería como si estos alumnos no han venido nunca a clase. Este descubrimiento, que perturba y la necesidad de tener algo para decir también en relación a la acción pedagógica.

Toda confrontación de representaciones y de prácticas favorece la toma de conciencia. Cada uno mide entonces lo que le parece el buen sentido sobre el del otro aunque las evidencias no se compartan, el “sentido común” no es tan extenso como se lo cree. La fenomenología y notablemente Alfred Schutz (1987) han insistido sobre la parte del taken ford granted (“toma por adquisición”) en nuestra construcción de la realidad. Movilizamos esquemas rutinas, a lo que los etno metodólogos llaman justamente “métodos” para atrapar la realidad, volverla familiar, (Garfinkel 1967). Es descubriendo otras culturas que se comprende que sonreír, recostar, o bajar la cabeza, dar vuelta la espalda o cruzar los brazos no tiene las mismas significaciones en todas las sociedades. Inútil por lo tanto ir muy lejos para encontrar diferencias comparables. Para algunos masticar chicle es señal de insolencia, de provocación o de ausencia de educación; para otros colegas no prestan ninguna atención a esto, lo hacen ellos mismos sin pensar y si se les pregunta cómo soportan este comportamiento de los alumnos, responden que lo que les importan antes que nada es que los alumnos estén disponibles y que si el chicle ayuda a los alumnos para esto... inversamente algunos enseñantes completamente indiferentes a la manera en que sus alumnos ordenan sus cuadernos o sus calzados descubrirán que el desorden que no ven pueden volver enfermos a otros colegas. Y, segundo descubrimiento, que no es necesario para dar importancia a estas cosas ser visiblemente rígido, maniático, o de alguna otra generación. De la misma forma que se agota corrigiendo escrupulosamente los mínimos ejercicios le llamará la atención constatar que un colega pasa en esto diez veces menos de tiempo. Otro comprenderá que su forma de construir baremos (lista de normas aplicables –del traductor) no es la única posible y otras pueden también tener sentido.

También es necesario para que sus tomas de conciencia se operen, crear un clima que permita contar lo que se hace sin miedo al ridículo, la desaprobación o la envidia. Los equipos pedagógicos pueden jugar este rol cuando la intolerancia militante nos lleva a censurar todo lo que no está “en la línea”. En formación inicial, los grupos de análisis de la práctica tienen esta función. También es necesario que el tiempo, el espacio, las reglas de juego, las competencias y ética del animador autoricen la libre expresión sin miedo.

No se puede contar, inclusive en una relación de absoluta confianza, más de lo que se sabe. Es uno de los límites del intercambio sobre las prácticas. Una animación activa sin ser agresiva permite, hacer decir a cada uno un poco más de lo que se podría confesar en su interior, porque esto es lo solicitado, es parte del juego, una reciprocidad, una curiosidad.

Es evidentemente un complemento en el intercambio sobre las prácticas. Verse mutuamente funcionar en clase permite un cuestionamiento recíproco que va más allá de lo que se puede preguntar a otro en un grupo de análisis de prácticas notablemente porque se apoya sobre una realidad compartida que la persona observada no controla totalmente. Así en un grupo de análisis de la práctica es poco probable que un enseñante cuente espontáneamente situaciones donde los alumnos lo han colocado en situaciones embarazosas. Cómo explicar con soltura que un adolescente le ha hecho a usted enrojecer al preguntarle a qué edad Ud. ha hecho el amor por primera vez o si usted utiliza preservativos? ¿Cómo atreverse a decir que un alumno despierta en usted pulsiones eróticas o sádicas? Entonces compartiendo la realidad de una clase algunas cosas pueden a la vez verse y decirse más fácilmente. Se mide mejor, en cada caso en el caso de uno y en el caso del otro, la separación entre lo que se hace y lo que se cree hacer. La experiencia puede ser bastante dura: cuando un enseñante que no ocupa jamás su pupitre – porque no quiere ejercer una función magistral – le agarra un ataque de rabia cuando un alumno se sienta en su lugar, este enseñante no ve tal vez la contradicción. Salvo si alguien lo observa, lo interroga o simplemente sonríe o adquiere un aire asombrado. Cuando un enseñante se cree eficaz escucha que se le pregunta porque pasa tanto tiempo en hacer pequeñas cosas sin importancia, cuando otro que se imagina adherir a las pedagogías activas se ve cuestionado en relación a su intervención pensada en relación a los proyectos y a las propuestas de los alumnos, su primera reacción es de defenderse y de reaccionar agresivamente. Importa que la observación mutua sea garantizada por las reglas aceptadas de común acuerdo y que definan los objetivos de la observación y las modalidades del feedback. Nada es peor que sentirse observado sin poder explicarse. Es importante tener acceso a las representaciones del observador contando con su neutralidad, ver su “que lo reciben bien”.

La observación entre pares no es fácil de llevar a cabo, ni en formación continua, ni en formación inicial, en un trabajo en donde la cultura profesional prepara para trabajar con puertas cerradas. Cuando se realiza, presenta la inmensa ventaja de la reciprocidad y de la igualdad de status. Bien entendido, entre una visita sin mañana en al “team teaching”, el abanico es amplio. Pero en todos los casos el observador se vuelve a su turno observado.

En formación inicial, la observación no es simétrica; el pasante observa al formador de terreno quien lo recibe y éste último observa al pasante pero no tienen los mismos derechos, la misma legitimidad, los mismos objetivos; no obstante en una pasantía acompañada, en contra de la simetría de roles, cada uno tiene diversas ocasiones de observar al otro en situaciones que no se gobiernan constantemente o que alteran su serenidad. También hay que tener el coraje de hablar de esto y de definir entre pasantes y formador de terreno un contrato que no sea con sentido único, donde cada uno esté dispuesto a aprender del otro Perrenoud (1994).

No es siempre necesario que el otro dé explícitamente un feedback. Cuando se enseña conjuntamente, la observación acompaña la acción, pero no es la razón de ser de la situación. No se dice todo, por prudencia y porque se tienen otras cosas para hacer. Pero nos sentimos necesariamente observados, vistos, expuestos y esto obliga a observarse, sin duda, el entre juego consiste primero en medir lo que se da para ser visto, o sea lo que se deja ser visto por el otro (o sea verse en los ojos del otro) y controlarse mejor para mostrarse bien. Pero la situación incita a tomar conciencia más lúcidamente de su funcionamiento. Por otra parte el espectáculo del otro al enfrentarse a los alumnos lleva inevitablemente a preguntarse ¿en su lugar qué habría yo decidido, que habría yo hecho? Yo he sostenido en otras partes que trabajar en equipo es compartir su parte de locura (Perrenoud 1994 e). Observarse mutuamente en clase no es menos amenazante en una cultura individualista. Es por lo que es un ejercicio muy difícil de aceptar y muy formador si uno lo franquea.

Incluso los alumnos muy jóvenes no tienen “los ojos en el bolsillo” ellos son particularmente sensibles a las conducciones aparentemente sin importancia de sus enseñantes por dos razones:

-están aún menos que los adultos ocupados en la acción finalizada y tienen menos que los adultos deseos de gobernar la clase lo que hace que las pequeñas cosas se vuelvan ciegas para los adultos

Así, los alumnos saben mejor que los enseñantes cuando y por qué gritan, cómo se desplazan, lo que significan sus mímicas, cómo manifiesta su cansancio, su inseguridad, su malhumor, lo que lo vuelve injusto, brusco o distante. Para escucharlos y más aún para cuestionarlos activamente es necesario que la relación pedagógica sea globalmente positiva y que el contrato permita tales intercambios. Tal vez éste sería un eje de toda formación de enseñante: habituarse a invitar a los alumnos a decir lo que observan y lo que sienten. Sabemos con que justeza ellos hacen a veces retrato de un reemplazante, de un colega, de sus padres, del director, de un supervisor de actividades para escolares o de un comedor escolar. Por qué no poner su perspicacidad en contribución? Sería seguramente dudoso o demagógico preguntarles directamente una evaluación o un análisis de un profesor, de instituirlos como observadores, testigos o censores. En cambio, cuando hacemos hablar a los alumnos de lo que sienten, del clima, del sentido de las actividades, de su relación con los saberes, de los momentos en los cuales ellos se sienten aceptados o rechazados, inteligentes o idiotas, de sus alegrías o de sus rebeldías, ellos dicen muchas cosas que se refieren al enseñante, si quiere escucharlas es una imagen aguda de la manera como funciona, trata los errores, los desórdenes, los imprevistos, los conflictos, las incertezas, las contradicciones. Las cuestiones y proposiciones que molestan, los problemas de justicia, en resumen, todo lo que revela la cara más escondida del habitus.

Gerbais (1993) muestra la importancia de lo concreto en la formación de los enseñantes y la legitimidad de los formadores que aseguran la mediación entre el terreno y la universidad. Hablan de la verdadera vida. Para sobrepasar el encierro y mostrar que se puede formar a partir de historias vividas sin contar su propia historia, los talleres de escritura son lugares privilegiados para ello.

Escribir sobre su práctica es otra manera de hablarse a sí mismo o de dirigirse a otros. Hay mil formas de escritura: tener un diario, contar incidentes críticos, intentar dilucidar reacciones desconcertantes. La escritura permite poner a distancia construir representaciones, constituir una memoria, releerse, completar, avanzar sobre las interpretaciones, preparar otras observaciones. Yo me remito este punto a los trabajos de Mirelle Cifalli (1995 a y b) Imbert (1994)

Podemos imaginar una escritura privada, cercana al carnet, o al diario íntimo, sin lector, más que un imaginario. Esto puede alcanzar a estimular reflexiones y prácticas reflexionadas, simplemente porque el esfuerzo de formulación estructura las representaciones, pone palabras sobre los sentimientos poco precisos, suscita cuestiones, preguntas, hipótesis, devela incoherencias, también se puede escribir a y para alguien. Sin duda podríamos sugerir a los estudiantes que se escuchen y escriban regularmente en ciertas fases difíciles de su formación aunque se vean todos los días. El encuadre de una tarea de escritura hecha por formadores es otra clase de figura se instaura entonces un contrato didáctico que induce y exige una actividad de escritura, con esperas, ritmo, respetos éticos y metodológicos, a veces un modelo. Así durante una veintena de años Michel Huberman y su equipo de la facultad de Psicología y de ciencias de la educación de Ginebra han pedido a los enseñantes de la inicial tener un diario, durante su primer año notablemente, durante las pasantías y los reemplazos para “volver frío” al año siguiente, sobre este material de manera más analítica y metódica desprendiendo algunos temas principales. Otros formadores proponen otras prácticas.

Esto no se produce jamás sin resistencias ¿Por qué hacerlos escribir cuando quieren hablar? Se pregunta Richard Etienne (1995) en relación con la memoria profesional en IUFM sin duda porque la escritura impone una disciplina y una forma de objetivación y control de las emociones que producen otras tomas de conciencia que la auto-observación y el intercambio oral. Pero es verdad que salvo excepciones, la relación escolar con la escritura es bastante inhibidora porque obliga a menudo, sin razón aparente, lo mismo que se podría contar a viva voz. Las resistencias se sostienen también, se duda, con un doble miedo, miedo de percibir y de comprender quién se es y miedo de ser puesto al desnudo delante del lector y peor aún, juzgado sin poder defenderse.

En formación de enseñantes, la micro-enseñanza no es el último grito de la moda, no es que la video esté fuera de moda, es más que nada la esperanza de poder llevar comportamientos sin dar vueltas para el análisis.

En este sentido las experiencias de video-formación desarrolladas en Francia bajo el impulso de Gerar Mottet de las que Nadine Faingold (1993) dio cuenta, de un camino prometedor para facilitar la toma de conciencia más que para modelizar las conductas. ¿Es necesario insistir sobre la fuerza de la imagen para hacernos comprender nuestras maneras de hablar, de movernos, de escuchar al otro, de interrumpir, de significar con signos no verbales la adhesión o la crítica, el interés o el aburrimiento? Para tomar conciencia, por ejemplo, de los dilemas de la comunicación en clase (Perrenoud 1994 f) la video es más eficaz que todo discurso, pero es una ruda prueba y se comprende la resistencia inicial de muchos estudiantes. De allí también para la observación mutua o la escritura clínica la importancia de los principios éticos y de las relaciones de confianza.

Como lo muestra Nadine Faingold la video-formación exige un currículo flexible que permita arreglar tiempos grupales de preparación, realización y análisis. Exige también formadores a la vez bastante puntillosos y polivalentes, para servirse de la herramienta video sin ponerse a su servicio, para aceptar trabajar numerosas dimensiones sin caer en la anécdota, para dejarse sorprender sin querer explotar todo sobre las imágenes y secuencias, que llevarían horas para concluir la vuelta total.

En la línea de los trabajos de Vermersch (1994) que creó un instrumento clínico podríamos desarrollar entrevistas de explicación menos exigentes pero practicables por numerosos formadores, entre los que se comprenderían los formadores de terreno. El fundamento de esto recae sobre el postulado que sabemos más de lo que creemos pero de lo cual sólo tenemos una conciencia confusa, implícita, intuitiva de algunos de nuestros actos y de sus motivos. En esta tesis Nadine Faingold analiza el caso de una institutriz quien un día bajo el golpe de inspiración “súbita” integra a un chico a un grupo de lectores más avanzados. En el instante ella no se muerde inmediatamente los dedos, segura de que él no estará a la altura. De todas formas la continuación del hecho le hace ver que ella está equivocada y da razón a su “intuición”. La entrevista de explicación la lleva a reconstituir la continuación de sus impresiones que en el hilo de los días anteriores, la han a su manera conducido a ‘’’saber” sin saber que ella lo sabía, que este chico es capaz de cambiar de nivel. Llevada por el entrevistador, ella reencuentra sus recuerdos, índices que a posteriori, vuelven su decisión súbita perfectamente fundada. El habitus jugó su rol produciendo una elección “dan en la ilusión de la improvisación” para reencontrar los encadenamientos que la han conducido hasta ahí hay que hacer verbalizar, explicitar, pequeños hechos, a la manera como un policía solicita un testimonio, persuadido que se ha visto más de lo que se cree...

Podemos soñar transformar poco a poco la relación entre los pasantes y los formadores de terreno en el sentido de un encuentro atravesado de explicaciones. Lo que supone que cada uno tenga el derecho de cuestionar al otro con una cierta insistencia para llevarlo a reconstituir la “gramática generatriz” de sus palabras y de sus gestos.

La explicación es formadora en los dos sentidos: cuando es el formador de terreno quien interroga a partir de algo vivido en común, ayuda directamente al pasante a tomar conciencia de su propio funcionamiento. Cuando es el pasante quien interroga al formador de terreno accede a una forma de expertez a un habitus consolidado por la experiencia, lo que puede a la vez indicarle un camino y hacerle medir, por contraste, la manera por la cual el mismo reacciona en situaciones comparables.

La entrevista de explicación puede tomar la forma de una relación dual, pero también puede volverse un trabajo de grupo: el trabajo que hace el grupo de pedagogía institucional animado por Imbert (1994) es un buen ejemplo. El camino conjunto de análisis de las prácticas, explicitación y escritura. El esfuerzo lleva sobre la inteligibilidad de lo que llega a los alumnos, pero el carácter sistémico de la relación pedagógica obliga a menudo al enseñante a explicitar cosas que fuertemente se escapan, por ejemplo la fascinación que se siente por un niño o la envidia de serle indispensable. Todo el grupo de análisis de la práctica, todo seminario de ética conduce a un trabajo de explicitación.

Nos volvemos acá sobre una memoria a más largo término, que ayuda a reconstituir el origen de ciertas reacciones, a revivir en algunos casos la génesis, antes de que se automatice. Tal vez es a los 6 u 8 años que un futuro enseñante se habituó, antes de entrar en una boutique a enfrentarse a los desconocidos, a construirse un escenario, con la esperanza, cada vez desmentida, pero siempre renaciente, que así podrá gobernar mejor la situación. Lo que le permite comprender porque 20 o 30 años más tarde entra todavía en clase prisionero de un escenario detallado y se encuentra siempre desconcertado cuando no se desarrolla como lo esperaba. Podemos también comprender de dónde viene, en el caso de otro, el deseo de responder primero que nadie a todas las preguntas, o también por qué se habituó a no tener confianza en otros, a pensar mágicamente que todo termina siempre por arreglarse, a tratar el error como una falta, a desconfiar de todo como injusticia o como complot, a ponerse rabioso frente al menor despilfarro, a detestar a la gente que se muestra demasiado seguros de ellos mismos... .

La historia de vida puede tomar el ritmo de un psicoanálisis más o menos salvaje y la dimensión analítica no está jamás ausente, pero se la puede orientar hacia un cercamiento más sociológico o antropológico que revela la pertenencia a una comunidad familiar o social más que la historia íntima de una persona. Se puede también, como Regine Sirota en IUFM de Pris hace, reconstituir la historia de sus familias para ayudarlos a adquirir la idea de que son el producto de una línea, de una clase social, de una cultura familiar y que algunas de sus reacciones tienen sus raíces en muchas generaciones anteriores.

Largamente utilizada en otras formaciones, la simulación se mantiene como marginal en la formación de los enseñantes. De todos modos permite medirse con la complejidad en una situación realista pero ficticia, por lo tanto con un desprendimiento más amplio, la posibilidad de mirarse hacer con curiosidad. Cuando uno se encuentra precipitado en un juego que crea fuertes desigualdades y obliga a cada uno a defender sus intereses, nos sorprendemos ir al encuentro de sus valores igualitarios. Tomamos de manera conciencia de nuestra relación con le poder, con el saber, con la competición, con la incertidumbre, simplemente utilizando juegos concebidos para sensibilizar sobre la desigualdad o sobre el subdesarrollo.

Inspirándose en ciertas facultades de medicina o de busines school (escuelas de negocios) se podrían concebir simulaciones más específicas, que confronten en tiempos reales con todos los parámetros de una situación compleja. Para tomar conciencia de la manera en que trabajamos con otros, tratamos la información, tomamos decisiones, se aprecian los riesgos, nada es más instructivo. Pero estas situaciones problemas son reveladoras de fenómenos menos cognitivos susceptibilidades, miedo de equivocarse, dependencia a la mirada del otro, o de las reglas, etc.

Los juegos de roles no dan tantas informaciones, obligan a improvisar a partir de una situación apenas bosquejada, jugando el rol de uno de los personajes implicados. Sin jugar su propio rol se ponen necesariamente mucho de si en la improvisación. El carácter lúdico de la acción autoriza las puestas en situación más insólitas. Así en un juego de roles que simulen una entrevista entre un enseñante y padres de alumnos, las intervenciones inesperadas de este último jugadas por un enseñante desestabilizan a los adultos y ponen a la luz su funcionamiento autoritario que desmiente su discurso centrado sobre el chico.

La palabra puede espantar. No se trata de transformar a los alumnos en cobayos para que los futuros enseñantes puedan experimentar no importa que ¿pero por qué prohibirse inocentes variaciones susceptibles de hacer percibir mejor ciertos funcionamientos. Cuando Korzak propone a los enseñantes autorizar a los alumnos a pelearse golpeándose en clase con la condición de anunciarlo 24 hs. antes introduce una regla de juego que no tiene aire de nada, pero desestabiliza las conductas y pone el habitus en crisis. ¿ Por qué no buscar el equivalente para los profesores en formación?

¿Quién no conoce la cámara invisible o sorpresa? El principio de estas emisiones de televisión es muy simple. Ubicar al sujeto en una situación insólita que se vuelve reveladora de sus reacciones, menos calculadas. ¿Qué hace un profesor que es llamado al teléfono durante una clase? ¿ Vuelve y encuentra la sala de clase vacía o llena de alumnos desconocidos u ocupada por otro profesor? Se mide con su incredulidad y de su desazón, las fuerzas de sus evidencias y las naturalezas de sus miedos. La noción de experimentación evoca el laboratorio. Esto puede dar miedo. Conocemos de Milgran (1964) sobre la autoridad Henri Verneil en su película “I. Como ICARO” ha dado una imagen interesante, que conmueve: puesto bajo presión y legitimado por una autoridad científica, un sujeto inofensivo puede infligir torturas a alguien que no conoce y que no le ha hecho nada. Sería sin duda saludable que todo futuro enseñante viva una experiencia tal y algunas otras que la Psicología social experimental muy inventiva, ha multiplicado para explorar los mecanismos de influencias, de atribución, de discriminación, etc. Se ven los límites prácticos y éticos de una tal forma de actuación en la formación. Los institutos de formación de maestros no llegarán nunca muy lejos en esta dirección pero para reflexionar sobre le habitus, yo propongo no abandonar inmediatamente el registro de situaciones insólitas....

Aplicándose a conservarlos sin intención de pasar al acto, se devela todo un imaginario de saberes de la experiencia, de teorías del habitus y de su comportamiento.

Sin ir tan lejos subrayemos el rol formador de la experiencia provocada en el cuadro de la clase o del establecimiento, de la experiencia para ver, “pequeña investigación”. La experiencia espontánea, es tan formativa, cuando espontáneamente alimenta una práctica reflexiva. La experiencia provocada va más allá de lo que se da espontáneamente para ver o para imaginar. Podríamos dar coraje a los futuros enseñantes para beneficiar su formación inicial creando voluntariamente situaciones “interesantes”. Esto puede ser muy simple e inofensivo, pedir a los alumnos preparar una lección, corregir un trabajo, ayudar a un compañero, esto implica ya enfrentarse a un espejo. Pedir a un alumno, observar una actividad sin implicarse y formular después sus opiniones y cuestiones aporta un punto de vista diferente al de los actores implicados, incluido el maestro. Lanzarse voluntariamente en la resolución de problemas sin tener ninguna idea de la solución, puede hacer aparecer razones mayores de resistencia a la pedagogía del proyecto y a ciertas didácticas. Explicar una noción a la mitad de la clase en ausencia de los otros alumnos y pedir luego a cada alumno de poner a cada compañero ausente al corriente hace surgir modelos magistrales que dejan pensar. Se podrían multiplicar los ejemplos. Pero es más juicioso dejar ese esfuerzo de imaginación a los pasantes e invitarlos simplemente a un camino curioso.

Para una formación en ciencias humanas es esta una fuente decisiva. Una cultura psicoanalítica, antropológica, psicosocial, psicosociológica, sociolingüística, sugiere mil maneras de develar los implícitos en las situaciones y las interacciones sociales con sus habitus que aseguran el funcionamiento regular de estas interacciones.

En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prácticos (Gimeno, 1991) que por años hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia nos funcionan, quizá sería conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otro.

Por el mismo hecho de ser esquemas que hemos venido utilizando con regularidad, tal vez ni siquiera nos hemos dado cuenta de lo arraigado que se encuentran en nosotros. Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerirá un trabajo de campo observacional participativo, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar se vuelva extraño".

Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere "auto-observación": ver lo que hago (casi) en el momento mismo en que lo estoy realizando. El autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea: permite congelar la situación y posteriormente analizarla. De ahí que pueda funcionar como un "espejo" de la práctica docente.

En este trabajo me referiré a la posibilidad de un acercamiento sistemático a la propia práctica docente a través de la elaboración de autorregistros.

El docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que, entre otras cosas, "cuente con una mediación de recuperación pertinente" (Sañudo, 1996). El autorregistro da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.

Cuando el docente empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los autorregistros que realiza. Pero, ¿estamos seguros de que se han dado cambios? ¿Los cambios se refieren a algo sustancial de la práctica? ¿Se refieren a un aspecto accesorio? Sañudo (1996) señala que "el registro es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación".

El registro brinda la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prácticas, también por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones.

En la medida en que vamos conociendo nuestra propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas prácticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Mejía y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano.

Para que un autorregistro dé cuenta de las prácticas de las que hemos estado hablando, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de cuidado, atención y entrenamiento, como se verá enseguida.

En otros espacios me he referido a la manera en que considero se deben elaborar los autorregistros; sin embargo, nuevamente lo retomaré para ir ubicando a lo que me refiero cuando digo "registro" o "autorregistro".

Empezaré por señalar que, en el caso particular en que el docente es quien registra su propia práctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es ése el motivo por el que en muchas ocasiones utilizo ambos conceptos indistintamente.

En el momento en que nos encontramos en el campo estamos realizando nuestra labor docente "real". ¿Qué tantas notas podemos tomar en ese momento? Como lo señalan Hanunersley y Atkinson (1994): la mayoría de las notas de campo (...) son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada"; así, lo que se logre hacer es muy importante, sin embargo esas notas no constituyen el registro en sí: son las que, en un momento posterior, nos van a permitir evocar los hechos y reconstruir el evento.

Después de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de los profesores que lo hacen de su práctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la información, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se estuvo trabajando.

Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen la realidad de la práctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales:

Sólo reflejarán la práctica en la medida en que den cuenta del evento completo; así será posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prácticas y mostrar posibilidades de intervención.

El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estén presentes tres elementos:

1. La ubicación, en donde se señalan las condiciones en las que se realiza. Conviene anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el nombre del docente, el nombre de la escuela, el nivel, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesión, los propósitos, un croquis con la distribución de los participantes, etcétera.

2. Los hechos de la práctica que den cuenta de las acciones que se van presentando en las sesiones de clase. Es importante recuperar los diálogos y las acciones, o sea, darle un contexto a lo que se dice. Una transcripción "en plano" sin señalar los movimientos de los participantes, no permite entender el evento completo. Conviene señalar también los tiempos en los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando la hora), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez), los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesión y lo que se escriba en el pizarrón.

3. Reflexión o comentarios que se pueden generar una vez que se ha terminado de elaborar el registro. Aunque estrictamente no forman parte del registro, es útil hacer dichas anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento del análisis.

El registro simple es la primera construcción de los eventos; sin embargo, éstos se tienen que completar en un registro ampliado que se acompaña de símbolos que señalan el tipo de dato presentado. Se puede utilizar la siguiente simbología tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980):

-Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/ observación) o de fragmentos de trascripción de grabación.

-Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o inmediatamente después de la entrevista o la observación).

-Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto de la observación.

-Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe.

También el registro ampliado se presenta en un formato de dos columnas. En la primera se anotan los hechos y en la segunda se hace el trabajo de análisis e interpretación. Se puede utilizar el siguiente cuadro:

En la columna derecha se contesta la pregunta ¿qué está sucediendo aquí?, en términos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos presentados en la columna izquierda.

Con el registro ampliado gana uno en profundidad, pero es necesario recortar los periodos de observación, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas de trabajo en un grupo de primaria, por ejemplo.

La intervención de la práctica docente con base en el análisis de autorregistros. Una vez que contamos con autorregistros confiables, que reflejan correctamente nuestro trabajo docente, estamos en condiciones de intervenir nuestra práctica con mayor certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de éxito.

El análisis de los registros es el siguiente paso, y con él se pueden empezar a descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos.

La elaboración de autorregistros ampliados y el análisis que se hace de ellos da la posibilidad de lograr una metacognición, que se refiere al trabajo en dos planos: hacemos, y vemos lo que hacemos.

El registro "refleja" nuestra práctica, nos permito vemos en un espejo y reconocerla para confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como: "yo siempre creí que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que... Este es un muy importante punto de partida, resultado del análisis, en el proceso de recuperación de la práctica para intervenirla.

Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de análisis a los que se someten, es posible identificar las lógicas que articulan los eventos e identificar cuáles son las interacciones que producen acciones educativas y cuáles no; permiten ir intencionando acciones para "ver" qué tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la práctica docente, identificar intenciones y rastrear su relación con los productos generados.

Cualquier docente que intente intervenir su práctica necesitará constantemente estar revisándola. Ese proceso se logra al principio sistemáticamente con el apoyo de los registros y con acompañamiento, generalmente, de un asesor que oriente los análisis, mientras se va presentando la metacognición que permita al docente trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podrá hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas más intencionadas (Hopkins, 1989).

Elaborar registros ampliados propicia la reflexión sobre la propia práctica; el trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas más seguras en el proceso de intervención de su práctica. De ahí que sea necesaria su elaboración correcta y completa para que cumpla la función de reflejar nuestras acciones docentes, como lo haría el espejo en el cual nos miramos.

*Adriana Piedad García Herrera. Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y asesora externa de la Línea de Instrumentación Metodológica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa de la Secretaría de Educación.

Texto VI: Metacomprensión. Para comprender la lectura

El niño o lector que lee para sí mismo sabe cuándo sus hipótesis de lectura son o no correctas, porque “una de las maravillosas ventajas de la lectura es que ella proporciona al lector su propio “feedback” (Smith, 1971).

Una forma de describir la independencia lectora consiste en la utilización, por parte del lector, de cuanta información le es disponible en un momento determinado para obtener el significado; así, puede utilizar las claves fonológicas, sintácticas, gráficas y contextuales de manera diferencial según su necesidad individual para comprender lo leído. Una vez que ha aprendido a buscar y seleccionar la información más adecuada, el éxito de utilizar esa clave se constituye en el refuerzo del proceso lector y así adquiere confianza y valora sus estrategias lectoras necesitando cada vez en menor proporción una ayuda externa (llámese maestro, padre, etc.) que le confirme cuándo su respuesta es correcta o no lo es.

Los buenos lectores están involucrados activamente en el proceso comprensivo de la lectura y seleccionan estrategias adecuadas que monitorean su comprensión y que les permiten recordar y utilizar lo leído (Pearson, 1984).

En relación con la no utilización de estrategias comprensivas por parte de lectores poco hábiles, el docente debe constituirse en un agente mediatizador del proceso haciendo explícito lo que el lector no ha podido hacer, constituyéndose en un recurso de apoyo, para comprender lo que lee a través de la ejercitación y utilización en el momento adecuado de estrategias tales como (IRA, 1990): Activar el conocimiento previo del tema, organizar la información para que pueda ser recordada, monitorear, preguntando, focalizando la atención en aspectos significativos durante la lectura, utilizar la lectura en forma integrada a otros procesos de lenguaje. El lector independiente lee y porque lee mejora su habilidad (llámese estrategia) lectora.

A medida que identifica las palabras repetidamente, se van convirtiendo en parte de su repertorio lingüístico, el lector gana en velocidad y a la vez, gana en precisión: es capaz de leer textos cada vez más complejos. Establecer la relación entre actividades de lectura y el propósito de la misma.

Ahora bien, ¿qué ha contribuido para esta mayor habilidad lectora?. Creemos que, en el momento de cometer un error, el niño que lee para obtener significado (toda lectura en y fuera de la escuela debe perseguir este fin) notará su error ya que éste se vuelve evidente para él. Esto es lo que constituye una actividad automonitoreada: el lector tiene que tomar una decisión al respecto cuando se equivoca o no entiende algo. En este momento, él está observando su propia conducta con detenimiento porque debe decidir cuál respuesta encaja mejor: cuál información usar y cuál descartar. A medida que busca y selecciona la estrategia a utilizar el lector está involucrado en una actividad autorregulatoria ya que por una parte él observa su propia conducta y por otra, evalúa la misma.

En este proceso de autoobservación, valoración, y chequeo, el lector descubre nuevas propiedades del lenguaje escrito, nuevos ejemplos de cosas que ya había aprendido previamente, nuevas relaciones entre hechos, y progresa hacia el manejo de cómo almacenar y evocar lo que lee, siendo estas adquisiciones muy importantes para el desarrollo de la habilidad lectora.

VARGAS e MORALES, M. Tendencias actuales en la investigación de lectura. Banco del libro. Fundación Gran Mariscal de Ayacucho.

Búsqueda, selección y redacción de casos

Roger Gaillat 1981

Ministerio de Educación de Francia

Traducción de la Prof. Cristina Amelia S. de Bottinelli, para la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco Buenos Aires, Setiembre de 1984

¿Cómo buscar, seleccionar y redactar casos que serán utilizados durante las acciones de formación de los responsables de la educación nacional?. Tal es el triple interrogante al cual intenta responder este breve trabajo.

Ante todo señalemos que si la redacción constituye siempre el tercer tiempo de la operación de “producción”de los casos, los dos restantes – búsqueda y selección – pueden presentarse en ese orden o en el orden inverso.

En efecto, cuando se trata de comenzar a montar una “casoteca”, el objetivo es obtener casos rápidamente y ponerlos a disposición de los usuarios en un plazo mínimo.

Por el contrario cuando se trata de enriquecer una colección de casos ya existente, la búsqueda de nuevos casos puede hacerse según direcciones más precisas: temas aún no abordados, actualización de temas ya previstos, progresividad en el grado de complejidad de las situaciones presentadas, ubicación del caso en el desarrollo de la carrera (caso introductorio, de perfeccionamiento o de profundización, etc.

En esta situación, la selección de los objetivos de la formación precede a la recolección propiamente dicha.

Desarrollaremos en especial los puntos I y III, dado que la selección de los casos sólo se puede definir si se conocen las condiciones precisas de su utilización.

La búsqueda de casos debe estar orientada por cierto número de principios sencillos. Veamos los principales:

Teóricamente el equipo que conduce una acción podría proponer, seleccionar y redactar el caso. Sin embargo esta mezcla de roles y esta monopolización de las responsabilidades es desaconsejable.

En efecto, cada persona y cada grupo tiene sus perspectivas, su forma de ver, sus preocupaciones dominantes, su estilo de comportamiento frente a las dificultades.

Los casos que podrían producir correrían el riesgo de no presentar variedad y de estar demasiado contaminados con la forma de percibir los problemas y de resolverlos.

Además, en tanto actores posibles de los hechos descriptos, tendría una tendencia natural a presentar las cosas y a dirigir la discusión de una manera que no estaría totalmente descontaminada del problema a examinar y de su implicación personal en la situación.

Por lo tanto, parece más prudente recurrir a personas en actividad íntimamente mezcladas con las vicisitudes cotidianas. Según la naturaleza de la acción, se podrá recurrir a principiantes o a personas experimentadas, a colegas del mismo o diferente nivel jerárquico que los participantes, a usuarios o administradores.

Un caso no se inventa dado que intenta ayudar a los participantes a tomar contacto con una realidad profesional a la que desean dedicarse o bien a conocer más profundamente una vida profesional en la cual ya se han iniciado.

Un caso no se construye para lograr determinados objetivos pedagógicos aún cuando haya tomado elementos reales de variadas situaciones.

La unidad original de una situación - problema debe constituir la base de reflexión sobre un acontecimiento presentado en toda su autenticidad.

Norma de interés

Para lograr que las personas se comprometan con el caso, éste deberá presentar un interés evidente.

Por lo tanto debe situarse dentro del campo de las actividades actuales o futuras de los participantes, lo cual no impide, evidentemente, encarar situaciones que vinculen diversos sectores.

No debe tratarse de una situación sin salida, sino por el contrario, de un problema con varias soluciones posibles, es decir, una situación abierta.

Su interés “dramático” debe generar la discusión. Esto no significa que los casos deban versar sobre acontecimientos excepcionales, extraños o complicados. Es posible que se vinculen con las dificultades cotidianas que los participantes encontrarán en su vida profesional, sin que ello excluya el aspecto crítico o difícil de estas situaciones.

Finalmente, el carácter de urgencia del acontecimiento relatado debe generar en los participantes la necesidad de tratarlo como si realmente estuviesen comprometidos con la situación.

Norma de unidad

Tal como lo dejamos entrever en los párrafos anteriores, es preferible que el caso se refiera a una situación dada y sólo a una. Esto permitirá centrar la discusión en los elementos precisos de la realidad descripta y evitar toda dispersión o filosofía más o menos abstracta a propósito de los hechos en cuestión.

Existen dos posibilidades: una individual, otra colectiva. Para ambas se recomienda garantizar a los entrevistados el más estricto anonimato.

La entrevista individual

Una vez seleccionada la persona es aconsejable mantener con ella una entrevista no directiva. Es decir, después de haberle explicado claramente qué se espera de ella (autenticidad, sinceridad, precisión, carácter no excepcional de las situaciones...) se dejará que relate una o varias situaciones que estime dignas de interés en función de los objetivos perseguidos.

Probablemente no todo lo que relate será valioso. Sin embargo, se puede retomar con ella, inmediatamente después o en una reunión posterior (esto resulta más provechoso) tal o cual situación que merece redactarse como caso.

En esta segunda etapa, la entrevista será más dirigida y se formularán preguntas que permitan situar correctamente el caso (lugar, época, elementos del programa). Se podrá anticipar la necesidad de obtener, en otro momento, más precisiones.

La entrevista grupal

El modo de proceder es un poco diferente: se convoca simultáneamente a varias personas que presenten posibles casos extraídos de su experiencia individual. El número óptimo de entrevistados parece situarse entre tres y cinco personas.

Si bien la entrevista grupal exige cierto tecnicismo, presenta en compensación varias ventajas: importante número de casos relatados, variedad de aportes, sinceridad, economía de tiempo. Por el contrario, las experiencias relatadas a menudo son menos precisas y se requieren reuniones complementarias.

En cuanto a la composición del grupo entrevistado, puede ser homogéneo o heterogéneo, según lo que se quiera obtener.

La homogeneidad permite la focalización en problemas específicos de una categoría dada.

La heterogeneidad aporta variedad de testimonios, una exploración más amplia y en especial, permite abordar las interferencias entre las categorías reunidas (niveles jerárquicos, diferentes, administradores-administrados, etc.)

Probé casos más ricos y más complejos susceptibles de involucrar a categorías más amplias que en el método precedente. También requiere entrevistas individuales para la obtención de precisiones.

Agreguemos finalmente, que la heterogeneidad también puede referirse a la composición del grupo según sexo, edad, contexto profesional.

Si se trata de una búsqueda previamente orientada hacia cierto tipo de casos, las personas a entrevistar serán seleccionadas en función de la probabilidad que ellas ofrezcan de responder a la demanda formulada, teniendo en cuenta sus funciones y la calidad de su experiencia.

Si, por el contrario, los casos son extraídos de entrevistas, se utilizarán los relatos o testimonios más vívidos más precisos o que correspondan a situaciones más directamente vinculadas a los objetivos que se persiguen.

El descarte, con respecto a la totalidad del material recogido podrá ser importante, pero resulta prudente consignar en un repertorio todos los casos posibles ya que con frecuencia suelen descubrirse más tarde necesidades no previstas al comienzo.

Los criterios de selección deberán tener en cuenta igualmente, las exigencias mencionadas precedentemente: autenticidad, sinceridad, interés intrínseco de la situación, valor formativo, etc.

Hay que señalar que resulta valioso disponer de varios casos sobre un mismo tema. Tratados simultáneamente por pequeños grupos generarán reflexiones útiles, similitudes, divergencias, especificidad, diferente importancia del contexto material y humano, variedad de actitudes frente a las mismas circunstancias. etc.

Para ampliar las posibilidades de elección, la búsqueda de casos debe ser permanente. Además de la contribución de personas comprometidas con la vida profesional, es conveniente contar con abundante documentación Para ello se dispone de diversas fuentes: diarios importantes, revistas profesionales o sindicales, Boletín Oficial, debates del Concejo Deliberante, del Parlamento, jurisprudencia, expedientes, etc.

El mismo tema puede adoptar formas diferentes. Esto nos lleva a la redacción de los casos.

LA REDACCIÓN DE LOS CASOS

En general, es preferible que el caso sea redactado por un equipo de dos o tres personas (redactores). Quien ha provisto el caso puede formar parte de este equipo de redacción pero esto no es indispensable.

Por el contrario, se desaconseja confiar la elaboración del caso al proveedor. En efecto, cuando uno relata una situación que ha vivido, se corre el riesgo de deformarla inconscientemente (omisión de detalles importantes pero que no se tuvieron en cuenta en la decisión, tendencia a atribuirse el mejor rol o a incluir la solución tomada y cuya pertinencia parece incuestionable, silencio con respecto a errores o torpezas, olvido de las etapas intermedias y de los tanteos, etc.).

Una vez tomada esta precaución preliminar de la constitución de un equipo de redacción será de interés proceder a una lectura de los materiales disponibles a fin de realizar un primer estudio crítico: ¿son claros?, ¿son precisos?, ¿son suficientes?

En la negativa, interesa solicitar al proveedor del caso todos los complementos necesarios, aún cuando se sepa que no podrá cubrir todos los requerimientos y que las cosas no son jamás perfectamente claras en la realidad (indefiniciones, ignorancia inicial, ausencia definitiva de ciertos elementos)

El trabajo en equipo permitirá obtener un caso más rico cuya utilización será tan provechosa como se desee.

Se redactará el caso tratando de respetar ciertos principios fundamentales que pasamos a detallar (a menudo el relator escribe el caso con los elementos recogidos y somete su texto a las críticas de otros redactores).

Precisión del vocabulario

Sin caer en un excesivo tecnicismo o en el riesgo de incomprensión por parte de personas poco entrenadas será necesario utilizar los términos justos y precisos a fin de evitar toda ambigüedad en el texto. Sin embargo, la simplicidad de los términos no debe enmascarar la complejidad de la situación-problema.

Objetividad del relato de los hechos

El texto debe ser el relato objetivo de una situación real. Por lo tanto requiere ser presentado en su originalidad y con escrupulosa veracidad.

Si algunos pasajes o documentos presentan un carácter subjetivo (carta, parte de una conversación, etc.) conviene señalarlo (comillas, tipografía especial, presentación en anexo, etc.).

Se entiende que si el documento enviado debe reflejar fielmente es necesario que el caso concreto sea anónimo y esto aún cuando el proveedor del caso no lo haya solicitado.

Para los nombres de personas resultará cómodo tomar apellidos con diferentes iniciales: habrá que evitar los nombres demasiado comunes como Pérez, González, Martínez.

El anonimato no debería alterar los datos importantes del problema: sexo, edad, función, condiciones socio-geográficas, cifras, etc.

Claridad, concisión y simplicidad de estilo

Si el caso debe presentar lo esencial y en principio sólo lo esencial, sin inútiles redundancias, puede ocurrir que la forma no logre transparencia perfecta ni una completitud total.

Sin embargo, es necesario que la lectura del caso sea fácil para no desanimar o suscitar reproches. Cuanto más vívido sea el relato más chances tendrá de atrapar el interés. El uso del estilo directo presenta numerosas ventajas en ese sentido.

Cuando se prevea una progresión en la complejidad de los problemas a estudiar los primeros casos serán relativamente breves, contendrán sólo lo esencial y se referirán a situaciones cotidianas.

Título

Los casos generalmente se identifican por sus títulos lo que hace más fáciles la clasificación y la nomenclatura. Conviene que estos títulos sean suficientemente neutros y generales – aunque expresivos – para no inducir reacciones en los participantes.

Estructura del caso

Época, lugar, circunstancias y todo el contexto susceptible de permitir la ubicación del caso.

El orden de presentación de estos elementos, cuya enunciación no es exhaustiva, se deja a consideración del lector.

Modo de presentación

Casos sin documentos anexos: se trata de un caso relativamente simple, relatado en pocas páginas, generalmente, de una a cinco.

Casos con documentos anexados: El caso se completa con documentos que aclaran o precisan algunos elementos importantes de la situación (textos reglamentarios, circulares, decretos, planos; cuadros, balances, cartas, etc.).

Los anexos pueden entregarse junto con el caso o durante la discusión. En esta última hipótesis, el coordinador lo entregará en el momento que juzgue oportuno, o bien cuando el grupo lo solicite.

Caso secuenciado: se trata de una situación que evoluciona y que contiene una serie de incidentes o episodios. Las diversas secuencias del caso aportan nuevos elementos para el estudio de la situación.

Para el coordinador de la discusión se prevé una ficha de utilización o “instructivo”, donde se presenta el caso brevemente, sugerencias, público para el cual está destinado el caso estructura, etc.

Pero, aún cuando se hayan tomado todo tipo de precauciones, un caso nunca es perfecto en primera instancia. Necesita ser probado y, eventualmente, modificado. Los señalamientos de los coordinadores de discusión – ni proveedores, ni redactores – serán de gran utilidad.

Si se ha de considerar el método de casos como una técnica privilegiada de formación, no habrá que descuidar que su eficacia también radica en que sea variada. Por lo tanto, es deseable que los casos sometidos a los participantes sean muy diversos.

Pero los casos se gastan y se vuelven obsoletos rápidamente y conviene reemplazarlos por otros más próximos a la realidad profesional que se quiere presentar a las personas en formación.

Es por esto que la constitución de una casoteca no puede sino provenir de un esfuerzo colectivo.

[1] Estas reseñas complementan la realizada por la Dirección de Transformación y acreditación de los I.S.F.D. de la Provincia de Buenos Aires que se cita en este mismo apartado.

[2] Davini, C: La formación docente en cuestión. Política y pedagogía. Bs.As.;Paidós;1995.

[3] Contreras Domingo: Enseñanza, currículum y profesorado; Madrid; Akal; 1987; Cap.8.

[4] Contreras Domingo: Op. Cit.

[5] Sarlo B. Cabezas rapadas y cintas argentinas. En La máquina cultural. Maestros, traductores y vanguardistas. Buenos Aires. Editorial Ariel, 1997.

[6] Libedinsky, M: .La innovación en la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.2001.

[7] Perrenoud, P: El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes. Análisis de las prácticas y toma de conciencia. Faculté de psichologie et de sciences de l’education. Ginebra 1995 Traducción: Profesora Claudia Soto Mimeo

[8] Ferry, G: Pedagogía de la formación. Formación de formadores. Serie Los documentos. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1997.

[9] Barbier, J. M: Prácticas de formación, evaluación y análisis. Formación de formadores. Serie los documentos. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. 1999

[10] Schon, D: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós MEC. 1992

[11] Pérez Gómez, A: La función y la formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata. 1992

[12] Andreozzi, Marcela: Sobre residencias, pasantías y prácticas de ensayo: una aproximación a la idiosincrasia clínica de su encuadre de formación. En Revista de investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Año VII. Nro. 13. Diciembre de 1998.

[13] Barbier, J. M.: La evaluación de los procesos de formación. Barcelona. Paidós. 1993.

[14] Davini, M.C: Op. Cit.

[15] Terhart, E: “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿ Qué es lo que forma en la formación del profesorado? Revista de Educación Nro. 284. Madrid. 1987.

[16] Waserman, S: El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.

[17] Sarlo, B: Op. Cit.

[18] En las páginas Web y en la filmografía recomendada pueden encontrarse materiales susceptibles de constituirse en casos.

[19] Shulman y otros. El trabajo en grupos y la diversidad en el aula. Buenos Aires. Amorrortu. 1999.

[20] Cullen, C: Critica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires. Paidós. 1997.

[21] Perrenoud, P: Op. Cit.

[22] son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde además de participar se observa

[23] Perrenoud, P: Op.Cit.

[24] Davini, M.C: Op. Cit.

[25] Ferry, G: Op. Cit.

[26] En el apartado “Caja de herramientas” figura el texto de reconstrucción autobiográfica de este autor.

[27] Rockwel, E: Los usos magisteriales de la lengua escrita. En Nueva Antropología Revista de Ciencia Sociales. México. 1992

[28] Solves, Hebe: La lectura y la escritura. 2002. Mimeo

[29] Plan Social Educativo. Trayecto de sistematización para maestros tutores y profesores itinerantes. Buenos Aires. 1999

[30] Arnoux, E; Di Stefano, M; Pereira, C: La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires. EUDEBA.2002.

[31] Marucco, M; Golzman, G: Usted preguntará por qué escribimos. En Maestra ¿usted de qué trabaja? Buenos Aires, Paidós. 1996

[32] Litwin, E: Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires. Paidós. 1997.

[33] Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid. Aula Santillana. 1995

[34] Schon,D: Op.cit.

[35] Vera Godoy, R: Orientaciones básicas de los talleres de educadores. Cuadernos de formación docente. Secretaría académica de la Universidad Nacional de Rosario. 1985

[36] Rodrigo Vera decía al respecto que el coordinador opera como “portero” del grupo, cuidando las variables que hacen al ambiente en el que el grupo funciona.

[37] Zarzar Charur, C: La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Perfiles Educativos. No 9. México. UNAM. 1980

[38] Fridman, Marcela:Alumnidad. La construcción de un mito en el discurso de los formadores de fomadores. Comunicación de un avance del Proyecto de Investigación Formadores de formadores. (UBACYT)

[39] Davini, C: op. Cit

[40] En el sentido con que Bauleo y Zarzar Charur presentan el concepto.

[41] Estas reseñas complementan la realizada por la Dirección de Transformación y acreditación de los I.S.F.D. de la Provincia de Buenos Aires que se cita en este mismo apartado.

[42] Fernández, L: El análisis de lo institucional en la escuela. Cuaderno de Casos. Buenos Aires. Paidós. 1998.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

SEMINARIO

Los inicios 7

Algunas reflexiones grupales 7

La secuencia de trabajo 8

Introducción 12

Precisiones conceptuales 12

4. Relatos de experiencias de formación 33

Sitios de Internet 63

6. Caja de herramientas 64

Texto II: Un ejemplo de estudio de caso 64

Texto VI: Metacomprensión. Para comprender la lectura 79

Los inicios