Seminario de Ética y Ciudadanía

El texto que sigue -producto del Seminario-, responde al propósito explicitado por la Dirección de Educación Superior, en cuanto a abrir, instalar y apoyar el debate en los Institutos Superiores en torno de la inclusión curricular de el eje de Formación Ética y Ciudadana (FEyC) presente en el diseño curricular para la Formación Docente de Grado.

Entendemos que con esta entrega se cumple la primera etapa de una tarea, que cobrará sentido si se continúa en una segunda: poner el documento a disposición de los equipos de los Institutos de la Provincia y generar las condiciones para su lectura y discusión en el seno de las instituciones. Sólo a partir de ese proceso se podrá reflexionar sobre concepciones diferentes, aclarar los alcances de este eje, analizar su sentido de acuerdo con cada realidad particular, especificar objetivos, tomar decisiones sobre ámbitos, contenidos y estrategias, todos pasos necesarios para comenzar a elaborar propuestas concretas de desarrollo de la formación ética y ciudadana a nivel de cada Instituto.

Si esta segunda etapa no tuviera lugar, la tarea llevada a cabo en el Seminario quedaría restringida a una experiencia de enriquecimiento personal de los participantes del mismo.

Este seminario no agotó la consideración de esta temática en la Educación Superior. Permitió abrir una mirada sobre una serie de temas que para ser considerados con la profundidad necesaria, requieren continuidad de tratamiento a través de seminarios como éste u otras modalidades de trabajo e intercambio que se consideren pertinentes.

Este proceso es imprescindible en particular en el tema que nos ocupa. Como señala una participante en su trabajo, asistimos a un silenciamiento de la Ética en la educación, por dificultades de marco teórico o práctico y también por “razones de índole político – ideológica (...) y epistemológica, ligadas a la fuerte impronta del positivismo en el sistema educativo (...)”.[1]

Consideramos como destinatarios de este documento a todos los docentes con especial prioridad a los profesores de las Ciencias Sociales y a los Equipos de Conducción.

Entendemos que el principal propósito del mismo es generar un debate que redunde en una mayor y más concreta y significativa inclusión de la problemática de la formación ética y ciudadana en los institutos

El documento consta de dos partes. En la primera intentamos reflejar la experiencia transitada en el transcurso del Seminario y los acuerdos elaborados en las actividades presenciales por todo el grupo de trabajo. La segunda es una recopilación de los trabajos realizados por las participantes. Si bien el conjunto de estos textos no tienen unicidad, se desarrollaron a partir de preocupaciones comunes surgidas de los encuentros y la profundización de conceptos acordados, y se expresan sobre la base de un lenguaje y un marco teórico compartido.

Si bien resulta muy difícil clasificar temáticamente los trabajos, a riesgo de simplificar, adelantamos que en ellos se encontrarán referencias a los siguientes temas:

- Relevancia del problema en el marco del actual contexto social en el que se reformula la pregunta por la formación ética y ciudadana;

- Contextualización histórica de la Formación Ética y ciudadana en la educación argentina y su vínculo con la formación docente;

- Enfoques sobre algunos conceptos claves: ética, justicia, ciudadanía, democracia y derechos humanos;

- Conceptualización de la transversalidad y posibilidades de inserción curricular;

- Anexo I: Modelo de relevamiento sobre la presencia de la FEyC en los Institutos Superiores.

- Anexo II: Casos propuestos en el seminario para analizar desde la perspectiva de algunos conceptos centrales de la FEyC.

- Anexo III: Reseñas bibliográficas. En este anexo se podrá encontrar una compilación de reseñas de los materiales bibliográficos considerados centrales por las autoras en relación con la temática tratada en sus trabajos.

PENSAR LA FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA, UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLETIVO.

Mabel Fariña – Rosa Klainer

Mabel Fariña. Profesora de Historia. Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en Sociología (FLACSO). Investigadora UBACyT. Docente en escuelas de Enseñanza Media, capacitación docente y UBA.

Rosa Klainer: Profesora para la Enseñanza Primaria y Licenciada en Ciencias de la Educación. Ex integrante del área de educación formal del Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos y del equipo de Formación Etica y Ciudadana- Dirección de Currículo, Ministerio de Educación de la Nación-. Autora de textos sobre educación y derechos humanos.

A. Características del Seminario

La Dirección de Educación Superior organizó el año 2002 una serie de Seminarios concebidos como “instancias de profundización y/o actualización en las temáticas seleccionadas por la gestión central según las prioridades del sistema educativo” que “responden a las necesidades profesionales de los docentes, en el marco de las nuevas concepciones de cada especialidad, a través del intercambio de experiencias.” Estos seminarios tuvieron como objetivo la producción de un documento final capaz de convertirse en una herramienta de trabajo que sirviera para alentar y orientar la discusión y la acción en los Institutos.

En el caso particular del Seminario Desarrollo curricular de la “Formación Ética y Ciudadana” como eje transversal se partió de la breve formulación general descripta en el Diseño curricular para la Formación Docente y de los propósitos señalados por la Dirección de Educación Superior en la convocatoria del mismo.

“Formación Ética, Campo Tecnológico y mundo contemporáneo refieren a temáticas que atraviesan todos los Espacios Formativos, redimensionando sus contenidos y contextualizándolos en la realidad presente.

Formación Ética desvela las implicaciones éticas de todos los contenidos curriculares, tomando como referente los principios y valores sostenidos por el contexto socio-cultural de nuestro país: vida, libertad, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia.” (Tomo I - Diseño curricular, Formación Docente de Grado, Dirección General de Cultura y Educación, Consejo General de Cultura y Educación, 1999, Provincia de Buenos Aires; página 12)

· Analizar la transversalidad de la Formación Ética y Ciudadana en los desarrollos curriculares, a partir de comprender a la Formación Docente y Técnica como práctica cultural y política.

· Insertar efectivamente en todas las áreas curriculares la problemática de la Formación Ética y Ciudadana, considerada como transversal.

· Construir estrategias que garanticen la incorporación de contenidos de Formación Ética y Ciudadana en todas las áreas curriculares.

· Relevar, analizar, interpretar y sistematizar las presencias o ausencias del tratamiento del eje como transversal en la formación docente y técnica.

· Recuperar las experiencias pedagógicas y comunitarias nacionales o extranjeras que hayan abordado la construcción de la ciudadanía como modelo de participación o intervención social.

· Analizar los supuestos que subyacen en los modelos pedagógicos vigentes en educación superior, con relación a los paradigmas de la Formación Ética y Ciudadana.

· Analizar y comparar formas de producción de subjetividades en los distintos modelos de organización y gestión institucional de los Institutos de Formación Docente y Técnica de la provincia de Buenos Aires.

· Enfatizar la necesidad de instalar en las instituciones del sistema educativo provincial prácticas concretas de construcción de la ciudadanía, que involucren la solidaridad, la participación, la cooperación, la justicia, etc.

Sobre la base de estos cometidos, se elaboró una propuesta tentativa de Seminario[2], que luego sería revisada con los participantes. Inicialmente, se plantearon los siguientes objetivos y contenidos:

n Producir acuerdos sobre el contenido de la formación ética y ciudadana poniendo en común los conocimientos teóricos y la experiencia profesional de los participantes.

n Realizar un estado del arte de la formación ética y ciudadana en el currículo real de los Institutos, analizando los ámbitos y los modos en que esta formación está presente o ausente.

n Relevar y sistematizar los paradigmas de formación moral y las tendencias actuales de la formación ética y ciudadana, analizando críticamente sus transformaciones históricas en nuestro sistema educativo.

n Analizar y sistematizar las formas de gestión curricular de la formación ética y ciudadana, particularmente el concepto de transversalidad y la transposición didáctica de los contenidos implicados, con el fin de establecer un marco claro vinculado con los diseños de formación docente.

n Realizar un diagnóstico compartido sobre los desafíos que el contexto actual y la realidad que enfrentan las escuelas plantean a la profesión docente, identificando los aspectos que interpelan a la formación ética y ciudadana y fundamentan su tratamiento en los Institutos.

n Analizar modelos pedagógicos y formas de producción de subjetividades en los Institutos de la Provincia tomando en cuenta la construcción de subjetividad de los alumnos en tanto jóvenes inmersos en una determinada realidad cultural y contrastándolos con los desafíos de su práctica profesional futura.

n Producir un andamiaje conceptual y establecer criterios para analizar la formación docente hoy en los Institutos desde la perspectiva de la formación ética y ciudadana.

n Elaborar colectivamente un documento con orientaciones para la discusión de alternativas concretas de inclusión de la Formación Ética y Ciudadana en la gestión institucional y curricular de los Institutos de la Provincia.

n Aproximación a una concepción posible de la Formación Ética y Ciudadana (FEyC)

n Contextualización histórica de la FEyC en la educación argentina y en el sistema educativo provincial

n Relevamiento de la presencia de la FEyC en los Institutos Superiores, tanto en la gestión institucional como en la gestión curricular

- Ética y ciudadanía: concepciones, modelos y temas centrales para la educación:

n Concepción de ciudadanía y transformaciones históricas, transformación del papel del Estado, irrupción de nuevas demandas en nuestro país: análisis retrospectivo y panorama actual.

n Las instituciones educativas como espacios de práctica y construcción de ciudadanía hoy: desarrollo de temas vinculados con la ciudadanía que irrumpen en el escenario escolar (la construcción de lo público, la participación, la ley, la violencia, los derechos humanos, la justicia, la disciplina, la autoridad).

n Modelos de formación ciudadana y formación docente. Análisis crítico de modelos de construcción de subjetividad docente en los Institutos Superiores.

- Orientaciones para la inclusión de la FEyC como eje transversal en los Institutos Superiores:

n Análisis de la transversalidad de la FEyC: concepción y ejemplos de contenidos, temas, competencias. Algunos temas emergentes: el discurso, la argumentación, el pensamiento crítico y reflexivo, el currículo oculto, la vida cotidiana en las instituciones.

n Líneas conceptuales para instalar la presencia transversal de la FEyC en la formación docente.

n Propuestas para la gestión institucional: ámbitos a considerar y estrategias.

n Propuestas para la gestión curricular: sugerencia de temáticas y estrategias diferenciadas por espacios curriculares.

Este trabajo se desarrollaría en cuatro encuentros presenciales de dos jornadas de trabajo y una dedicación similar de trabajo no presencial que culminaría con la producción colectiva del documento.

El grupo de trabajo quedó constituido por 10 docentes de los 22 inicialmente inscriptos. Pudimos concretar 3 encuentros presenciales entre noviembre de 2002 y abril de 2003.

Una vez iniciado el Seminario se revisó la propuesta ajustándola a partir del aporte de los participantes provenientes de distintas regiones y portadoras de recorridos, reflexiones y preocupaciones propias en relación con la temática, surgidas de las realidades de sus instituciones de pertenencia. También evaluamos posibilidades y limitaciones de desarrollo de los contenidos propuestos en función de los perfiles de formación y área principal de trabajo de las participantes. Contamos con profesionales de Filosofía, de Ciencias Sociales y de Ciencias de la Educación, con desempeño mayormente en los Espacios de la Fundamentación y de la Práctica Docente.

Las preocupaciones iniciales planteadas por las participantes en relación con la FEyC en los Institutos se referían a:

· Formas no solidarias de comprender la sociedad, pérdida de valores centrales como el respeto al otro, falta de consideración de los derechos y la dignidad humana como elementos fundantes de la convivencia social.

- Los contextos de las instituciones educativas, las exigencias del rol docente y los déficits de la formación docente en cuestiones de FEyC:

· Empobrecimiento del contenido y del valor de la ética y la ciudadanía como temas de formación (la formación ética tanto en las escuelas como en los Institutos Superiores se reduce sólo al código de convivencia), ausencia de referentes y falta de criterios para interpretar y actuar frente a situaciones producto de la crisis social, caída de la autoridad de las normas como organizadores de la vida institucional, entre otras.

- Las aspiraciones de la FEyC en la Formación Docente, por dónde reconstruir un sentido y un contenido:

· Modo de intervención pedagógica en los problemas éticos, necesidad de recuperar la formación filosófica y de proveer de herramientas a todos los docentes, desafío de construir una ética profesional

La explicitación y discusión en torno de estas preocupaciones permitió resignificar el sentido del Seminario y ajustar el programa planteado inicialmente a partir de los siguientes interrogantes:

El intento de resolver estos interrogantes permitió identificar las dificultades para el abordaje del la Ética y la Ciudadanía como eje transversal y contenido formativo en los Institutos. A partir de la discusión sobre estas dificultades se estableció la necesidad de construir un marco conceptual común en torno de los siguientes puntos de partida:

- los instrumentos que deben tener los futuros docentes para interpretar y accionar en esta realidad.

- La determinación de un conjunto de conceptos centrales que articulan el contenido de este eje y su carácter problemático (tanto teórico como práctico): ciudadanía, justicia, ética, moral, ley, derechos.

- El análisis de casos que puedan revelar cómo funcionan estos conceptos dentro de las instituciones educativas, estableciendo líneas de argumentación- problematización, que permitan explorar su contenido y su transversalidad en los niveles de:

a- la gestión institucional: entre quiénes y qué tipo de problemas se dan los procesos que tienen que ver con los contenidos de la FEYC;

b- la gestión curricular: cuáles de los conceptos definidos están incluidos en las perspectivas disciplinares y cómo están tratados;

c- la relación con la comunidad y con la sociedad: qué tipo de relación establece la institución con la comunidad inmediata y qué lugar tiene en el conjunto de la sociedad como modelo de funcionamiento de un espacio público.

- Una caracterización de la FEYC necesaria para la formación docente: qué conceptos y herramientas provistas por la ética y la ciudadanía requieren hoy los alumnos de los ISFD, cómo definir e implementar su transversalidad en tanto eje.

Sobre esta base avanzamos en los encuentros restantes: definimos y discutimos sobre distintos abordajes teóricos de conceptos tales como ciudadanía, justicia, igualdad y su conexión con la ética. Analizamos modos de resolución de distintas situaciones extraídas de la vida cotidiana en los Institutos y las escuelas aplicando estas distintas concepciones y reflexionamos sobre los ámbitos en los que estos conocimientos teóricos y prácticos se ponen en juego en las instituciones educativas y en qué aspectos interpelan a los docentes.

Con estas conclusiones y acuerdos provisorios construimos redes conceptuales y señalamos los interrogantes que quedaban por explorar.

El trabajo no presencial se organizó tomando como punto de partida estos acuerdos y conceptos tratados en conjunto y consistió en el desarrollo personal, sobre la base de material bibliográfico específico, de un tema particular.

3. Consideraciones sobre la experiencia del Seminario: alcances y limitaciones

El carácter de este Seminario fue novedoso por múltiples motivos: se planteaba como una instancia de producción colectiva con el objetivo de lograr un único documento, las participantes no se conocían entre sí ni con los coordinadores, provenían de distintos lugares geográficos, traían distintas trayectorias en formación y experiencia y diferentes inserciones institucionales.

La cantidad limitada de encuentros presenciales fue un dato relevante, especialmente en un tema de una amplitud, complejidad y novedad como campo de tratamiento curricular que, por esto mismo requería puesta en común y discusión conceptual profunda. También debe considerarse el hecho de que buena parte del trabajo tuvo que ser resuelto en una modalidad a distancia.

Una de las consecuencias fue la imposibilidad de agotar el tratamiento de los temas previstos en los propósitos y la necesidad de abrir otras líneas de debate (definiciones conceptuales y disciplinares, inclusión de la problemática de las escuelas destino en la formación, amplitud del alcance de la FEyC en las distintas prácticas de las instituciones tal como lo reflejaron los casos en los que se narraban situaciones reales, conflictos entre disciplinas y docentes en el seno de las instituciones).

Sin embargo, esta modalidad de trabajo resultó también muy enriquecedora: reprodujo las condiciones en las que se debe realizar la tarea de la inclusión curricular en los Institutos y permitió entablar un debate pendiente sobre el sentido y el contenido de este eje de Formación Ética y Ciudadana desde una perspectiva transversal y multidisciplinaria.

Por eso, creemos que la misma experiencia de funcionamiento del seminario podría convertirse en una modalidad posible para abordar esta temática en los institutos: elaborar un acuerdo sobre los conceptos centrales del eje, su sentido, los ámbitos pertinentes para concretar una propuesta institucional que sirva de guía para que en cada espacio y perspectiva los docentes establezcan modalidades precisas en lo que hace a temas, contenidos y estrategias. Por eso, si bien es muy difícil reflejar la riqueza el intercambio producido, intentaremos a continuación, esbozar el recorrido de nuestra experiencia..

B. Resultados del intercambio en el seminario

En primer lugar, sintetizaremos las principales ideas y temáticas que surgieron del trabajo colectivo en las reuniones presenciales.

Luego, pondremos a consideración aspectos puntuales de la discusión a través de los trabajos individuales no presenciales de los participantes, que conforman la segunda parte de este documento y van acompañados por algunas reseñas bibliográficas.

Finalmente, ofrecemos dos anexos que incluyen un modelo de relevamiento y relatos de situaciones problemáticas que esperamos sirvan, a modo de casos, como estímulo para la discusión y el análisis.

La escuela de hecho ha sido siempre difusora y estructuradora de valores sociales, ya sea a través de las actitudes de los docentes como de las pautas disciplinarias, los contenidos curriculares, los actos escolares o los modelos de conducta. También, de modo explícito, la tradicional "educación cívica" se ocupó de hacer conocer a los alumnos las normas constitucionales y las instituciones de nuestro país.

Sin embargo, estas formas de transmisión de una moral (en tanto conjunto de normas, valores y costumbres) o de "civismo" (entendido como la memorización de normas legales o características del funcionamiento institucional) nos parecen hoy insuficientes, cuando no cuestionables.

La actual incorporación de la enseñanza de la ética a nivel curricular se plantea a la luz del análisis crítico de los procesos escolares y como una necesidad surgida al compás de complejos procesos sociales mundiales y nacionales.

La ética, en tanto disciplina racional, apunta a la construcción autónoma de valores, la crítica racional de las normas, la aceptación del pluralismo axiológico y la argumentación desde el punto de vista elegido para la acción. Entendemos la educación como un derecho, el conocimiento como un bien social y la escuela como un espacio público[3], por tanto, es ésta la esfera privilegiada para construir consenso sobre ciertos valores de convivencia social, aportar al desarrollo de competencias necesarias para una práctica crítica y una argumentación sistemática como parte del desarrollo de una personalidad autónoma y responsable.

Esta proposición, que en teoría parece tan razonable, se enfrenta con realidades escolares que reproducen en el alumnado, los docentes y el funcionamiento mismo de las instituciones, los síntomas de la crisis que afecta al conjunto de la sociedad [4]. Se trata de fragmentación social, heterogeneidad cultural, individualismo, relativismo axiológico, escepticismo o fundamentalismos, por mencionar solo algunos de los fenómenos que han hecho implosión en las últimas décadas, y se reflejan en las instituciones educativas.

Por otro lado, la formulación curricular "ética y ciudadanía", no son un simple agregado: así como la ética es la crítica de todas las morales posibles, la ciudadanía (en tanto tránsito de la persona al espacio público) es la crítica de todas las socializaciones posibles. [5]

La formación ciudadana fue un elemento central en la educación argentina que siguió los derroteros políticos y sociales de nuestra historia [6] demostrando de este modo su carácter abierto y resignificable.

Durante el siglo XX, las constantes interrupciones de la democracia representativa, seguidas pot la desarticulación del Estado de Bienestar, sumieron en una profunda crisis la relación entre la sociedad y el estado y colocaron en el lugar de lo impracticable o anacrónico, muchos de los fundamentos en los que se sostenía la idea de ciudadanía. [7]

En las dos últimas décadas, por un lado se puso en circulación -desde la teoría hasta el lenguaje cotidiano- una nueva terminología (consumidor, gestión, gerenciamiento, competencia) o se resignificó, en términos de mercado, viejos conceptos (autonomía, descentralización, libertad) que dan cuenta del rumbo neoliberal del pensamiento mundial, pero no dan respuesta a las nuevas necesidades materiales y simbólicas de la mayoría de la población afectada por la situación política y social. Al mismo tiempo, viejas aspiraciones como igualdad, libertad, justicia o solidaridad siguen siendo proclamadas como sustento de la convivencia democrática, tanto en las escuelas y los libros de texto, por los operadores políticos o por medios de comunicación.

Se suman, a este complejo conceptual contradictorio, incongruencias entre teoría y práctica, entre lo que se dice y lo que se hace. La realidad pone frente a los ojos de la población –especialmente los jóvenes- escenarios (local, nacional o mundial) donde se desarrolla un espectáculo de acciones corruptas amparadas en la ley, de pérdida de condiciones de vida en nombre del mejoramiento de la eficiencia (productiva, de servicios, etc.), de acciones violentas en nombre de la democracia, o de competencia desigual en nombre de la igualdad o la libertad.[8]

Las respuestas observadas oscilan entre dos polos: escepticismo frente a toda formulación de valores universales o repetición ritual de los discursos cívicos tradicionales pero vacíos de contenido. El reflejo de esta situación generalizada se puede observar en las instituciones educativas en tanto espacios públicos en sí mismas, de re-presentación de lo público y de encuentro cotidiano entre la sociedad y estado.

Por todo ello, consideramos que es necesario llevar a cabo dos procesos simultáneos: una revisión que permita develar y hacer explícitos los principios y valores que subyacen a los contenidos curriculares y las prácticas institucionales espontáneas y, a la vez, una reflexión profunda en torno al significado de esos "principios y valores sostenidos por el contexto socio-cultural de nuestro país" que plantea el diseño curricular. Vida, libertad, verdad, paz solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia son fundamentos innegables de la convivencia democrática, pero también son conceptos de ambigüedad semántica, que dan lugar a múltiples interpretaciones o quedan confinados al vaciamiento de lo formal. Para que ello no suceda y se pueda construir una convivencia educativa alrededor de principios compartidos, es necesario definirlos en cada contexto y legitimarlos a través del conocimiento y la convicción que otorga un posicionamiento responsable ante la realidad.

Es necesario entonces, un análisis profundo del funcionamiento de las instituciones educativas en lo que hace a la transmisión de valores, conceptos y competencias relacionadas con la formación ética y ciudadana.

En el marco del Seminario, el análisis estuvo acotado al universo institucional que abarcan las miradas de sus participantes. Teniendo en cuenta esta limitación, se intentó realizar un pre-diagnóstico que permitiera establecer algunos puntos de partida para el debate. Se hizo a partir de un modelo de relevamiento estructurado [9], los aportes teóricos de los participantes y el análisis colectivo de testimonios sobre experiencias en los Institutos.

Es importante señalar que durante el Seminario emergieron de modo recurrente también problemas detectados en las escuelas. Los participantes tienen clara conciencia que el tema que nos ocupa son los ISFD, pero insistieron en la importancia de no dejar de lado el análisis de la situación de las escuelas destino. Allí los alumnos, al realizar prácticas y residencias, toman contacto con modelos ético pedagógicos muchas veces alejados de los que proporcionan los Institutos y ejercen, por imitación, una fuerte influencia sobre ellos.

En términos generales, las temáticas afectadas a la FEyC no están del todo ausentes en las instituciones educativas, aunque su presencia y su tratamiento no sea siempre el deseado.

En primera instancia, las narraciones de los participantes se centraron en situaciones concretas de prácticas autoritarias (por parte de docentes hacia los alumnos y también, de los alumnos hacia los docentes), abuso de medidas disciplinarias o falta de aplicación de marcos normativos, presencia de violencia física o verbal, pensamiento espontáneo xenofóbico (especialmente de parte de los alumnos).[10]

Profundizando el análisis, se mencionó la ausencia de códigos éticos compartidos por los actores de la institución, dicotomía o franca contradicción entre el discurso y la práctica, indefinición de los campos educativos que afectan a la enseñanza de formación ética y ciudadana, falta de conocimiento por parte de los docentes sobre los contenidos centrales que estructuran la FEYC, tendencia a la formalidad y el vaciamiento de sentido de los conceptos cuando se los trata como contenidos disciplinares o cuando se incorporan al discurso institucional.

Es síntesis, se configuró un escenario donde se reproducen las situaciones observadas en el conjunto de la sociedad y donde los distintos actores educativos (docentes, alumnos, personal directivo) ponen en juego (a veces en franco enfrentamiento) valores y actitudes adquiridos con anterioridad, sin mediar una instancia común participativa de análisis y crítica que permita la elaboración conjunta de una guía para el pensamiento y la acción responsable.

Por ello consideramos necesario realizar un intento de sistematización de las principales dificultades que presenta el abordaje de la FEyC en los Institutos.

Ya señalamos algunos de los complejos procesos sociales, políticos y culturales que afectan a nuestra sociedad y la necesidad de replantearnos el papel de la escuela y la formación de los docentes en lo que hace a la ética y la ciudadanía. También, que la formulación de la FEyC en el diseño curricular es muy escueta, y a la vez, amplia en las posibilidades de interpretaciones que abre.

En lo que sigue, trataremos de exponer otras dificultades que pudimos identificar en el transcurso del Seminario(para el abordaje de la FEyC).

- Ambitos y prácticas involucrados en la FEyC

La FEyC tiene lugar en todos los ámbitos y prácticas de la formación docente. Se identificaron tres espacios para el análisis y la intervención: el institucional, el curricular y las relaciones con el resto de la sociedad.

Lo institucional. Las instituciones educativas fueron descriptas como un micro-mundo de convivencia, regido por normas. Allí tienen lugar cotidianamente conflictos cuya resolución se procesa mediante discursos y prácticas que involucran diferentes concepciones de ética y ciudadanía. Los ISFD (y las escuelas destino) tienen una identidad construida en su propia historia, y están cruzadas por su pertenencia al sistema educativo (presente en objetivos pedagógicos comunes y normativas generales impuestas) y penetradas por la problemática social a través de sus alumnos, docentes y directivos. Es el lugar donde se desarrolla gran parte del "curriculum oculto" y se manifiesta el efecto de la inercia burocrática y de autodefensa de las culturas institucionales.[11] Es, por excelencia, el espacio de juego entre normas, conductas y valores de los sujetos y donde se perciben la mayor parte de contradicciones entre los discursos y las prácticas.

Lo curricular. Los contenidos propios de la FEyC están actualmente confinados a algunas espacios curriculares. En general, son considerados un tema más, sin vinculación con contenidos de otras áreas, ni con las prácticas institucionales en general.

Existen dificultades para establecer la competencia disciplinar y la responsabilidad institucional de enseñanza de ética y ciudadanía, no hay acuerdos sólidos sobre cuáles son sus conceptos estructurantes (qué enseñar) ni sobre el sentido de dichos conceptos (diferentes acepciones desde distintas áreas de conocimiento y/o desde distintas posturas teórico-ideológicas).

Por último, los contenidos teóricos se contradicen frecuentemente con los modelos de acción imperantes en las instituciones (sean institutos de formación o escuelas destino) y con las relaciones docente-alumno dentro del aula.

La relación con la comunidad. Las relaciones con la comunidad se manifiestan especialmente a través de los problemas personales vinculados con la aguda situación de deterioro social que irrumpen en las escuelas y en los ISFD dificultando el trabajo cotidiano y enfrentando a los actores con dilemas éticos difíciles de resolver. [12]

Esta irrupción es vivida como perturbadora de la labor pedagógica por parte de instituciones presionadas por normativas, exiguas en recursos y por docentes y directivos tan sobreexigidos como sus alumnos.

Las escuelas destino son, para los ISFD, un lugar privilegiado de las relaciones interinstitucionales y el de mayor contacto con las problemáticas de la comunidad. Lo observado y vivenciado en ellas ejerce una gran influencia –por imitación– sobre los alumnos del profesorado. Si los modelos de interacción son negativos resultan difíciles de contrarrestar y comprometen los mismos objetivos pedagógicos de los ISFD. [13]

Esta complejidad de ámbitos y prácticas involucrados coloca a la FEyC en el lugar inequívoco de la transversalidad. Pero esta afirmación requiere de una reflexión profunda sobre el significado y los alcances del término, que se analizará en forma específica.[14]

- Los conceptos afectados a la FEyC: su determinación, la pluralidad de sentidos y las miradas disciplinares.

Los contenidos conceptuales de la FEyC están constituidos por un conjunto de nociones de uso frecuente, portadoras de una pluralidad de sentidos tan amplia como su circulación social. Al preguntar de qué hablamos cuando decimos ciudadanía, democracia, moral, justicia, solidaridad, igualdad, derechos humanos, etc., todos tenemos respuestas, pero no son las mismas.

Esta cotidianeidad de los términos que podría pensarse facilitadora del abordaje de la FEyC, se transforma en un problema. No se logra otorgar sentido ni convicción a esos principios, y esto impide reflexionar sobre los emergentes cotidianos, generando a veces agudas contradicciones entre teoría/práctica.

Si nos remitimos al conocimiento académico, encontraremos que los conceptos propios de la FEyC son polisémicos y polidisciplinares. Cada área de conocimiento (filosofía, historia, sociología, etc.) le da tratamientos diferentes, al que se suman los diferentes marcos teóricos e ideológicos dentro de cada especialidad, multiplicando las posibilidades.

La profundización y el consenso sobre los conceptos centrales y sus diferentes acepciones es una tarea imprescindible para el abordaje de la FEyC.[15]

Esta complejidad de los conceptos estructurantes de la FEyC (diversidad de sentidos disciplinares y cotidianos) hace difícil el necesario acuerdo para que docentes y directivos asuman responsabilidad conjunta de acción sobre todos los ámbitos y prácticas de las instituciones educativas. El problema se agrava si tenemos en cuenta que sólo algunos de los docentes han recibido formación sistemática sobre estos temas y con el sesgo de sus disciplinas, los demás, pertenecientes a áreas curriculares alejadas de las humanidades, cuentan sólo con los conocimientos adquiridos ya sea a partir de las propias inquietudes, o con el sentido común provisto por su experiencia.

- La pertinencia de las modalidades pedagógicas de la FEyC

Las modalidades pedagógicas de la FEyC presentan una complejidad acorde con la de sus conceptos y ámbitos de incumbencia.

Si bien existen estrategias didácticas específicas que pueden ser utilizadas para la enseñanza teórica de algunos contenidos, desde la perspectiva transversal que sostenemos aquí, todas las actividades pedagógicos involucran aspectos de la ética y ciudadanía y es necesario que todos los docentes estén en condiciones de ponerlos en juego conscientemente en su tarea cotidiana. [16]

No se trata entonces sólo de incluir algunos instrumentos didácticos en asignaturas específicas sino de buscar el modo de introducir prácticas sistemáticas de reflexión y principios éticos y ciudadanos en la actividad pedagógica que afecta a todas las disciplinas y a la convivencia institucional. Para ello es necesario indagar en variadas estrategias y diseñar otras nuevas, evaluando cuáles se adaptan mejor a cada realidad concreta. Esta tarea también debería comprometer a todos los actores educativos.

Algunos trabajos[17] presentados en la segunda parte de este documento, hacen mención y analizan experiencias que pueden servir para repensar la estrategias de inclusión curricular en cada Instituto.

- La necesidad de establecer acuerdos intra e interinstitucionales

Todo lo dicho hasta ahora nos pone frente a la necesidad de llegar a acuerdos intra e interinstitucionales.

En principio, se trata de encontrar el modo de que todos los integrantes de los ISFD (respetando las peculiaridades de cada institución) participen en el diagnóstico sobre las problemáticas más sentidas vinculadas a la ética y ciudadanía, en el establecimiento los principios que rigen la convivencia, de conceptos básicos involucrados y en la elaboración de estrategias de trabajo o proyectos para abordarlos.

También, dada la influencia que ejercen las escuelas destino en la formación de los alumnos de profesorados y en las conductas de los nuevos docentes, se insistió en la necesidad de una mayor articulación entre los institutos de formación y las escuelas, si no deseamos que “todo lo que hacemos acá, lo pierdan cuando llegan a las prácticas o cuando se reciben”, tal como fue planteado insistentemente por más de un integrante del Seminario.

A las muchas dificultades planteadas se suman otras, como la sobrecarga de horas de trabajo, los salarios insuficientes que afectan a los docentes, junto con la pérdida de calidad de vida de la población en general. Aún sabiendo que la creatividad de docentes y directivos permite pensar e implementar modalidades originales de convivencia e intercambio pedagógico con escasísimos recursos[18], sería equívoco convertir estas experiencias en modelos a prescribir.

Se consideró importante señalar que la tarea propuesta requiere de espacios de encuentro, trabajo y elaboración, que no están actualmente en ISFD, como no están contempladas en la evaluación del trabajo docente el esfuerzo dedicado a ésta y otras actividades.[19]

Y es preciso reconocer que, si se desea garantizar el éxito de estas propuestas de inclusión curricular y evitar que naufraguen en el formalismo, se deberían implementar los espacios de trabajo necesarios y mecanismos de evaluación acordes.

No podemos plantear un único camino para abordar la inclusión curricular de la FEyC, dado que las modalidades a adoptar dependerán de los recursos, la problematicas y características de cada institución.

Sólo podemos exponer nuestra experiencia con la esperanza deque sirva para abrir una reflexión inicial, y sea enriquecida luego por los docentes que tomen a cargo esta tarea.

Durante el Seminario se logró acordar que cualquier proceso de inclusión curricular de la FEyC debería tener en cuenta:

- qué rol le cabe a la educación respecto de la FEyC, qué instrumentos deben tener los docentes para abordarla y, por ende, qué papel debe jugar la FEyC en los ISFD

- cuáles son las modalidades de intervención pedagógica transversales que se pueden implementar.

Con cada uno de estos interrogantes se abrieron múltiples líneas de trabajo. Abordamos algunos temas, y otros -también importantes- no pudieron ser tratados en el marco del tiempo y recursos disponibles. Esperamos que sean retomados en los Institutos.

Ya mencionamos la multiplicidad y la polisemia de los contenidos involucrados en la FEyC, afectados por las miradas disciplinares, las perspectivas teórico idelógicas, y la vulgarización cotidiana, que a veces los torna vacíos o impracticables para la mayoría de la población. También las contradicciones que se generan al querer poner esos principios en práctica frente a situaciones concretas. Es necesario entonces, comenzar por reformular dichos conceptos recurriendo a la ayuda de las ciencias sociales y a la comprensión del contexto histórico, y abrir una profunda reflexión sobre el sentido de los atributos irrenunciables de la ciudadanía y las condiciones necesarias para su existencia.

Nos propusimos: primero seleccionar algunos conceptos, luego analizar sus sentidos y, finalmente, utilizarlos para el análisis de situaciones educativas

Con respecto a la determinación del sentido de los conceptos, se creyó importante indagar los distintos contenidos de cada uno de ellos: sus acepciones comunes y cotidianas, los diferentes puntos de vista disciplinares (filosófico, contextualización histórica, sociológica, etc.) y las distintas acepciones teórico-ideológicas. Su buscó confrontar la pluralidad de perspectivas, como base para asumir posiciones responsables y coherentes frente a la realidad.

A continuación, exponemos el recorrido de nuestra experiencia de trabajo para ponerla a consideración.

Conscientes de que cualquier selección de conceptos posterga otros -también importantes- no nos propusimos una jerarquización rígida ni excluyente, sino el establecimiento de prioridades para comenzar a trabajar.

La selección que realizamos respondió a dos criterios: que los conceptos fueran estructurantes (relacionados entre sí y con otros conceptos de la FEyC) y que tuvieran relevancia en lo que hace a la vida institucional (es decir, que estuvieran implícitos en los problemas que cotidianamente se presentan en los institutos y pudieran servir para su análisis).

Comenzamos por el concepto de ciudadanía por ser central para la FEyC y porque en las discusiones previas se consideró a las instituciones educativas como ámbitos públicos de convivencia donde se reproducen situaciones de la sociedad en general, afectadas por la concepción de ciudadanía.

Se trabajó sobre los posibles atributos de la ciudadanía, considerados desde la experiencia personal de los participantes (p. e.: voto, existencia de un Estado de derecho, edad, participación política y social, leyes y garantías, pertenencia social, etc.)

1) Civil: dimensión pasiva. Aquí el ciudadano es objeto de la ley, en igualdad de derechos y obligaciones.

2) Política: dimensión activa. El ciudadano es sujeto de la ley, contribuye a su formación. Se consideraron diferentes modalidades de ciudadanía política, con mayor o menor grado de protagonismo: representativa y participativa.

3) Social e identitaria: Se agruparon aquí los atributos relacionados a la pertenencia social en su dimensiones material (inclusión por el trabajo, acceso a la educación, etc. ) e identitaria (sentirse parte activa del conjunto social, ser visible y reconocido por los otros).

Y se establecieron ciertos requisitos reconocidos para la existencia de la ciudadanía:

1) Existencia de un Estado de Derecho y un gobierno democrático que haga posible la igualdad y libertad.

2) Existencia de Justicia para hacer efectiva la igualdad y libertad en las tres esferas mencionadas. La responsabilidad de la justicia formal que garantiza el cumplimiento de la ley, recae sobre el Estado. La responsabilidad de la justicia sustantiva, ligada al juicio de valores (y por lo tanto a la ética) que rige la convivencia y controla que las leyes sean justas, recae especialmente sobre la ciudadanía.

Se confeccionó el siguiente cuadro que expresa la relación entre los conceptos:

A partir del cuadro conceptual precedente encontramos importante analizar, además del término "ciudadanía" seleccionado inicialmente, los conceptos de "igualdad" y "justicia" dado su carácter problemático en lo teórico y su estrecho vínculo con nuestra realidad social actual.

Se analizaron y discutieron materiales teóricos sobre "ciudadanía", "justicia" e "igualdad" que dan cuenta de su carácter problemático (polisemia, sentidos excluyentes, diferentes miradas teóricas). [20] El resultado fue una ampliación y profundización del conocimiento sobre las distintas acepciones de los conceptos implicados por parte de los participantes. Finalmente, se acordaron algunas afirmaciones generales:

- La ciudadanía requiere de la existencia de un Estado de Derecho en el cual el ciudadano sea tanto objeto como sujeto de derecho.

- La ciudadanía es un concepto abierto y resignificable, también un ejercicio, una construcción individual y social y, como tal, exige contextualización histórica, teórica y una postura responsable sobre los contenidos que se le adjudican.

- Justicia, Libertad e Igualdad son elementos claves sin los cuales no existe plena ciudadanía.

- Justicia, Libertad e Igualdad son conceptos que subyacen en la resolución de los conflictos y sirven de sustento para acciones de individuos y grupos.

- Justicia, libertad e igualdad, son conceptos problemáticos que admiten más de una interpretación teórico ideológica válida, que deben ser conocidas por quienes invocan estos principios.

- Cada interpretación sobre "ciudadanía", "justicia" o "igualdad" implica una elección entre valores. Estos valores deben ser asumidos como principios éticos (con aspiración universal y argumentables racionalmente) en forma explícita, responsable y comprometida.

Sobre la base de marco teórico trabajado, se procedió al análisis de distintos conflictos o dilemas escolares.[21] Se trató de dilucidar qué acepción de justicia o de igualdad están involucradas en las conductas y las decisiones cotidianas ante las situaciones planteadas. El trabajo reforzó la conceptualización teórica, provocó una toma de conciencia del sustrato teórico e ideológico que guía las prácticas dentro de las instituciones y permitió la reflexión sobre la responsabilidad ética implicada en las acciones cotidianas de docentes y directivos.

El rol de la educación en la formación ética y ciudadana fue uno de los temas que atravesaron las discusiones del Seminario y se lo consideró inseparable del análisis de la función que cumple la escuela en la sociedad.

Las posturas analizadas se enmarcaron en dos extremos teóricos ya tradicionales: desde el que circunscribe a la escuela a una función de reproducción del orden social vigente, hasta la que afirma que la escuela es un agente privilegiado de cambio social y de resistencia para frenar el avance de políticas antipopulares. Se consideraron también diferentes postulados sobre la educación hoy, que circulan en los medios de comunicación y en los discursos políticos, que apelan al "sentido común". Los más difundidos son los que construyen una relación entre educación y control de riesgo social adjudicando a la escuela pública capacidad (o responsabilidad) respecto del disciplinamiento social, la neutralización de tendencia delictivas, o el asistencialismo de los marginados. En otros casos, se culpa a la intervención estatal y la burocracia del deterioro de la calidad educativa y reclaman mayor participación de las comunidades, de este modo, en nombre de la libertad de elección y la autonomía se encubren propuestas de privatización y segmentación de la educación.[22] Resulta muy ilustrativo de este discurso el aviso publicitario de una escuela privada que se reproduce en el Anexo II, caso 7.

Mediada por esta discusión, los integrantes del Seminario reconocieron la importancia de la educación pública en lo que hace al acceso democrático de saberes validados socialmente. Pero también, consideraron que es la institución la que mantiene el contacto cotidiano más universal con el conjunto de la sociedad, la receptora más directa de los problemas sociales y las culturas populares y, por ende, un lugar de elaboración y reivindicación de las aspiraciones y valores de los sectores más postergados.

En conjunto, se prefirió considerar a las instituciones educativas como espacios públicos donde los diferentes sectores sociales (con sus intereses, aspiraciones y valores culturales) confrontan por la definición simbólica de la realidad.

En el marco de esta concepción, se trató de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿en qué ámbitos y prácticas se juega la ética y ciudadanía en la escuela? ¿qué rol deben jugar los docentes? ¿qué límites tiene su acción? ¿qué herramientas de la FEyC necesitan para ejercer su labor en las escuelas?

En el siguiente cuadro se esquematizan las relaciones planteadas entre la escuela, el estado, la sociedad y la escuela.

En síntesis, la educación cumple una función definida por el Estado pero también es parte de la sociedad y está fuertemente penetrada por sus características y problemas. En las instituciones educativas se recrean las contradicciones del contexto y se confrontan distintas visiones sobre la realidad, el ideal democrático y los valores. Esto sucede cotidianamente involucrando prácticas pedagógicas y de convivencia en los distintos ámbitos: institucional, contenidos curriculares y vínculo con la comunidad.

De acuerdo con esta concepción, la educación (y cada uno de sus agentes) no pueden eludir su papel formador de principios y valores ligados a la ética y la ciudadanía. Lo ejercen (aún si no son conscientes de ello) porque en cada una de sus acciones transmiten valores y procedimientos y modelos, sean éstos positivos o negativos. [23]

Sin embargo, la acción de los docentes tiene límites. La formación ética y ciudadana no depende exclusivamente de la educación formal. Por un lado, muchos otros agentes (la familia, los medios de comunicación, los dirigentes sociales y políticos, etc.) participan de ella en tanto transmiten creencias, valores y modelos de conducta. Por otro, la ciudadanía plena y responsable requiere de condiciones mínimas (alimentación, vivienda, trabajo, salud, etc.) que definen la inclusión material y simbólica en la sociedad. Una situación deficitaria o de crisis aguda en estos aspectos, reduce significativamente los alcances de la acción de las instituciones educativas, que no puede reemplazarlos ni revertirlos por sí misma.

Aún teniendo en cuenta estos límites, pensamos que los docentes pueden colaborar a la formación de ciudadanos participativos y solidarios que rijan sus conductas por principios éticos, de personas que no sólo adhieran formalmente a ciertos principios universales, sino que sean capaces de asumir la responsabilidad de otorgar sentido sustancial a dichos valores.

Proponemos pensar las instituciones educativas -no como el canal transmisor de una mirada única sobre la realidad- sino como un espacio de juego de la ciudadanía, donde el funcionamiento a partir de conjunto de principios y de procedimientos (utilizados en las distintas esferas de acción) promueva el desarrollo del pensamiento crítico, de las competencias necesarias para analizar y comprender la realidad y permitan el encuentro y la confrontación de diferentes visiones del mundo, a través de reglas democráticas y principios y procedimientos éticos.

La FEYC debería proporcionar a los futuros docentes los instrumentos necesarios para intervenir de acuerdo con este concepto de ciudadanía y de escuela. El punto de partida es un docente consciente de las concepciones a partir de las cuales está interpretando y accionado sobre la realidad, condición indispensable para responsabilizarse de sus acciones.

- conocimientos sobre las perspectivas teóricas (y los conflictos entre ellas) que les permita enmarcar y revisar sus propias concepciones y prácticas, e

- instrumentos críticos que le faciliten la problematización la realidad y el reconocimiento del marco conceptual que subyace a los conflictos cotidianos.

Como señalamos más arriba, muchos fueron los temas vinculados a la FEyC que no pudimos desarrollar con la profundidad requerida. Son una tarea pendiente. Los más relevantes los ponemos a consideración, a modo de sugerencia para pensarlos en los Institutos:

- Estrategias pedagógicas de la FeyC, relevamiento y análisis de pertinencia de las existentes y la creación de nuevas

- Análisis de la pertinencia disciplinar de los diferentes conceptos, sus relaciones y comparación

- Relevamiento y análisis de la manera en que la FEyC está tratada en los diferentes espacios curriculares

- Especificación de las instancias de las relaciones institucionales en que se juegan contenidos de la FEyC. Análisis de las concepciones y procedimientos que se ponen en juego

- Análisis de relación lengua - ética como ejes transversales de lo escolar. [24]

Desde el punto de vista de los procedimientos institucionales para la elaboración colectiva, la inclusión y el tratamiento de los contenidos de la FEyC en los ISFD sugerimos:

· Buscar espacios institucionales, tomando como punto de partida la organización curricular existente, explorando distintas alternativas.

· Organizar cátedras compartidas temporal o permanentemente que puedan tomar a su cargo el análisis de problemas teóricos y prácticos que involucren conceptos de la FEyC desde distintos enfoques disciplinares. Ejemplos: Perspectivas Filosófico-Pedagógica I y II con Espacio de la Práctica; Perspectivas Filosófico-Pedagógica con Espacio de la Orientación, Perspectiva de las Ciencias Sociales.

· Replantear las practicas docentes buscando favorecer el trabajo cooperativo entre docentes y alumnos.

· Desarrollar proyectos específicos de corta duración que culminen en eventos tipo debates públicos, jornadas de reflexión, talleres, etc. alrededor de problemas o temas que se consideren centrales y que contemplen la participación del conjunto de alumnos y docentes de determinados años, espacios, etc, como una forma de instalar algunos temas, actualizarlos o enriquecer puntos de vista. Algunas experiencias que se relataron al respecto incluían:

- paneles con personalidades del campo de los derechos humanos para tratar este tema en relación con la educación;

- en ocasión de elecciones provinciales y municipales, organizar espacios para que los candidatos expongan sus proyectos y los alumnos planteen sus interrogantes, inquietudes y opiniones;

- organización de cátedras abiertas como espacio permanente en las que participen como invitados docentes especialistas de otras instituciones, miembros de la comunidad, de Ongs que impulsen proyectos de participación comunitaria; etc.

· Realizar talleres para el registro y socialización de lo que se hace en torno a este eje en los distintos espacios o perspectivas, posibilitando la explicitación de ausencias, diferencias, dificultades, así como la elaboración de acuerdos.

· Utilizar los EDI como espacios para el tratamiento específico o la profundización de algunos contenidos claramente vinculados con la FEyC, considerados fundamentales en la formación docente y que no tienen cabida o una dedicación suficiente en los programas de los otros espacios.

· En los casos en que sea posible, acordar proyectos que vinculen a la institución con organizaciones de la comunidad.[25]

- En relación con los contenidos y las estrategias didácticas

Como lineamientos generales para las decisiones en torno de contenidos y estrategias, podríamos formular los siguientes:

· Atender a la necesidad de fijar un conjunto de conceptos que se consideren como estructurantes del eje y que guíen la formulación de propuestas específicas de inclusión y tratamiento del mismo. Desde la experiencia del Seminario, se consideraron las siguientes series, seleccionadas por su centralidad y agrupadas por su afinidad conceptual:

· "Llenar de vida” los conceptos de la FEyC, superando la generalidad, la abstracción y la retórica de la que son pasibles. En este sentido, se propone tomar casos que permitan analizar las prácticas de la enseñanza con herramientas conceptuales provenientes de la filosofía y la contextualización histórica. En el anexo II pueden encontrarse algunos ejemplos.

· Considerar el carácter problemático y problematizador de los contenidos de este eje y en función de esto procurar que los diseños didácticos relacionados con los contenidos de la FEyC sean “problematizadores”, es decir abordar problemas, que contemplen la conflictividad de estos contenidos y los muestren “en acción” en los contextos sociales en los que los temas se presentan en la realidad. Este diseño se diferencia del tradicional desarrollo de “temas”.

Para ver el desarrollo de una propuesta de posibles contenidos a incluirse en un proyecto institucional de formación Ética como eje transversal, puede consultarse el trabajo de Ester Salinas.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA FEyC

Pensar que la escuela debe ocuparse de los temas de ética y formación ciudadana implica adoptar una mirada diferente a la tradicional.

Implica comprender que éstos no son temas de imposición moral sino que son temas de conciencia que se deben reflexionar y argumentar. En términos Freirianos significa el cambio de una ética bancaria, que produce un sujeto sumiso, cosificado e irresponsable, por una ética problematizadora. que conduce a la formación de un sujeto capaz de elegir, de decidir y de responsabilizarse por sus actos, es decir un sujeto libre y autónomo.

Los cambios de la sociedad se instalan en la escuela exigiéndole a ésta reformular contenidos, funciones, procedimientos, etc.

Todo lo cual lleva a considerar que las políticas educativas son parte del sistema de políticas públicas.

La escuela moderna debe hacerse cargo, por su función social, de los conocimientos de ética y ciudadanía a partir de principios de justicia social.

Esta función social, que se enmarca en la concepción democrática, va acompañada por las notas de popular y pública. Popular por el carácter de igualdad; conocimientos comunes que todos deben compartir. Pública porque debe obedecer a lo que es seleccionado por el uso de la razón y no de grupos (de intereses de distinto tipo).

La ética en tanto disciplina racional propone la construcción autónoma de valores y la fundamentación crítica racional de normas. Si el fin de la educación es que el sujeto adquiera autonomía, la ética en tanto disciplina racional apunta a aceptar un pluralismo axiológico y a argumentar desde el punto de vista elegido para la acción.

Esta concepción de la enseñanza de la ética rechaza todo dogmatismo y por ende toda imposición pues confía en que es posible:

3. respetar el pluralismo axiológico y resolver conflictos por medio del dialogo argumentativo.

Así como la ética es la crítica de las morales posibles, se puede afirmar que la ciudadanía es la crítica de las socializaciones posibles.

Enseñar contenidos que contribuyan a la formación de la ciudadanía es partir de la idea que la convivencia social se realiza en forma democrática, según un estado de derecho que permite la participación política y la responsabilidad social en procura del propio bien y solidariamente el de todos.

El sujeto que se forma en esta concepción ”es un sujeto pluralista capaz de respetar las diferencia, de dirimir los conflictos en el marco de la ley y de la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos y respetando disensos fundados”.

La formación ciudadana apuesta a la posibilidad de compartir proyectos comunes acordando normas de juego con los que piensan distinto en vista a una reconstrucción del poder democrática, solidaria y más justa.

Cullen afirma que es tan difícil enseñar ética sin confianza en la palabra como ciudadanía sin utopías.

Desde esta mirada que nos permite lo que llamamos transversalidad, podemos acercarnos al gran desafío que hoy se nos presenta respecto de ese sujeto tironeado por el etnocentrismo de aquellos pensamientos que no aceptan particularismos y tienden a centralizar o universalizar posturas hegemónicas o imperialistas por medio de argucias presentadas como argumentos y que, dado el poder con que cuentan, se expanden planetariamente con el apoyo de organismos internacionales supuestamente neutros.

La circulación internacional y la neutralización del contexto histórico, les dan la fuerza para presentarse como contenidos universales no discutibles.

Es así como estos axiomas ficticios se imponen ocultando sus raíces históricas y depurados de sus controvertidas realidades complejas.

De esta manera se planetarizan productos como el fin de la historia, la globalización,el multiculturalismo, la flexibilidad, que permiten poner en marcha políticas que presentan la desigualdad, el hambre, la exclusión como un fatalidad que hace que la victima se convierta en victimario.

Este programa de dominación va logrando que se naturalice la situación de injusticia a la vez que para imponerse utiliza los canales educativos para lograr nuevos adeptos.

Uno de ellos es la formación de un sujeto “oprimido”, no participante , que no llega constituirse como ciudadano y aún menos como subjetividad crítica y responsable.

Lo que se persigue a través de lo que hemos dado en llamar ética bancaria, se impone por medio de la argumentación monologal.

La perspectiva crítica y transformadora de la acción educativa nos lleva a buscar en la transversalidad la posibilidad de reenfocar el conocimiento de lo ético y de lo ciudadano desde diferentes miradas.

Desde lo ideológico es necesario un discurso que relacione el sistema de valores con una perspectiva emancipatoria.

Desde lo sociocultural vemos que el discurso hegemónico ocasiona conflictos que tiene sus efectos locales en lo cotidiano. Desde los contenidos de FEyC, deben entonces enfocarse mostrando su interconexión e influencia mutua. Frente a la visión universalista hegemónica, que convive con un discurso del progreso y de la racionalidad tecnocrática, se impone una mirada transversal que permita argumentar frente a las argucias.

Desde el ámbito epistemológico se llega al aula con un conocimiento fruto de la comunidad científica pero alejado de la comunidad social. Para poner en práctica nuestro planteo es necesario comprender que la ciencia es una construcción social y por lo tanto no es neutro ideológicamente. La estrategia de la tranversalidad conduce a plantearse el por qué y el para qué del conocimiento, rompe con el modelo disciplinar y lleva a replantear el carácter social y valorativo del mismo.

Por último, desde el ámbito del aprendizaje, la transversalidad permite interpretar los procesos complejos desde múltiples direcciones a la vez que colabora con la dimensión social del proceso de aprendizaje.

Y desde el ámbito de la enseñanza, la transversalidad supera la posibilidad de resolver situaciones sociales respecto del modelo disciplinar a la vez que abre el debate ideológico, lo que evita la esclerotización del contenido.

Bibliografía

(*) CULLEN, C. , Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1996.

(*) CULLEN, C., Críticas de las razones de educar . Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidós, 1997.

TAMARIT, J., Educar al soberano. Crítica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1994

La transversalidad de / en la Formación Ética y Ciudadana

Profesora de Filosofía en los I.S.F.D. Nº45, 108 y 34 y está cursando la Maestría en Ética aplicada a la Cultura y Educación de la Universidad de Buenos Aires

La estructura del Diseño Curricular para la Formación Docente ha incluido la Formación Ética y Ciudadana como un eje transversal.

El tema de la transversalidad se ha instalado en los procesos educativos que se gestaron en los últimos años en diversos países. Sin embargo no ha sido lo suficientemente tratado como para producir criterios comunes y una realización efectiva.

A la pregunta por el significado del término en el ámbito educativo, surgieron respuestas muy variadas como las siguientes:

- dimensión social que permite el tratamiento de problemas actuales que presentan urgencia

Estas aproximaciones ponen de manifiesto las dificultades que nos embargan a la hora de definir el concepto. Esta diversidad rompe con la ilusión de creer que todos decimos y entendemos lo mismo cuando nos comunicamos.

El concepto de transversalidad es muy complejo, de manera que realizar una rápida propuesta curricular puede derivar en fórmulas vacías de significado y de sentido ya que quizás logre una aceptación inicial, en tanto facilite el “llenado” de un espacio incierto, pero que luego caen en la repetición o en el olvido.

Por lo tanto, si la transversalidad va a estar presente en el Diseño curricular, es tarea ineludible precisar el concepto, ahondar en el tema, ver de qué se trata, qué se dice y qué se oculta en lo dicho.

Como antecedente de inclusión de la transversalidad en el currículum podemos citar, por un lado la propuesta española y por el otro lado la francesa.

España ha optado por considerar la transversalidad como “temas” que la sociedad considera relevantes y pertinentes para que sean tratados y transmitidos a las nuevas generaciones. Son: “contenidos educativos valiosos, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educación...aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relación con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio etc.” [26] Estos “aspectos” se traducen en temas transversales como: Educación moral y cívica, educación para la paz, educación del consumidor, educación ambiental, educación en la sexualidad. La comunidad elige, dentro de lo propuesto, aquellos temas que va a abordar en la institución. Esta propuesta presenta algunas dificultades tanto en cuanto a su definición como a su puesta en práctica. En primer lugar cabe preguntar, quién realmente propone los temas transversales que son de relevancia para la sociedad, puede entenderse como una actitud paternalista o de respuesta a intereses que no necesariamente pertenecen a la sociedad sino a sectores de la misma. En segundo lugar, si no hay una definición institucional, un espacio concreto asignado en el currículum, se corre el riesgo de que terminen figurando formalmente, pero en la práctica nadie los concretice.

El enfoque que se le ha dado en Francia, en cambio, hace referencia a la transversalidad de un conjunto de “competencias”. Éstas tienen que ver con “actitudes”, “construcción de conceptos fundamentales” y “competencias metodológicas”. Las primeras responden a la construcción de la personalidad, la autonomía y los valores que facilitan la vida social: tolerancia, cooperación. Los conceptos que ocupan un lugar central son “espacio” y “tiempo”, que serán secuenciados según las edades. En tercer lugar, las competencias metodológicas aluden a la memoria, métodos de trabajo y de estudio.

En nuestro país, en cambio, el Documento de Chapadmalal 1997, en correspondencia con el Acuerdo marco Nº8 del Consejo Federal de Educación, plantea la transversalidad en términos de contenidos. “Los contenidos transversales son aquellos que “le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente, sea consciente o no de ello, todo docente, en el mismo acto de enseñar cualquier contenido curricular, precisamente “a través de él” (“atravesándolo”...) vehiculiza, transmite, codifica o enseña... “otros” temas, “otros” mensajes, “otras” lecciones... (Miguel Fernández Pérez). Siguiendo esta definición, hasta el momento hemos encontrado que sólo hay tres conjuntos de contenidos que la cumplen: las habilidades de la expresión y la comunicación, el pensamiento lógico, reflexivo y crítico y los valores que rigen la convivencia. Los contenidos de estos tres conjuntos podrían ser considerados transversales en sentido estricto”.[27] Hasta aquí el Documento aplica un primer sentido de la transversalidad: el curricular. Hay además un segundo sentido: el institucional, por el cual la enseñanza de estos contenidos es responsabilidad de todos y exige acuerdos, modos de organización y prácticas coherentes. Finalmente hay un tercer sentido: el social, que tiene que ver con la toma de conciencia y acción sobre las demandas de la comunidad.

Sin hacer un análisis exhaustivo del Documento, ya que no es el objetivo de este trabajo, se pueden puntualizar algunos aspectos que ayuden a la construcción del concepto.

Cuando se habla de la transversalidad de la lengua se hace hincapié en la enseñanza de la lengua escrita como la función específica de la escuela, contraponiéndola con la oralidad y con cualquier otra forma de comunicación como la de la imagen o la gestual. Es común escuchar en las observaciones de clases, la carencia y la pobreza de la oralidad en la enseñanza, la ausencia de la narrativa con la consecuente restricción de la creatividad. Nadie desconoce el valor de la escritura, pero plantearla como “la función específica” de la escuela, resulta una mirada cristalizada y reduccionista de la enseñanza de la lengua. Hay que tener presente la fundamentación del área de lengua en los Documentos Curriculares: “competencias comunicativas que abarcan tanto la lengua oral como la escrita, ...sobre las que se han superpuesto con carácter masivo otros códigos que requieren saberes adicionales para comprenderlos o para producirlos... “Hoy no basta con el conocimiento del sistema de escritura, ni aún con el manejo fluido y relevante de las competencias que ella provee” (Documentos Curriculares “B” l Lengua 1995). Es importante este señalamiento para no reducir la transversalidad al concepto de instrumentalidad de la lengua, al correcto uso de las reglas de la comunicación oral o escrita. Comprender un mensaje implica cuestiones subjetivas “ideológicas” y culturales que se ponen en juego en toda comunicación lingüística, y que trascienden lo lingüístico.

El análisis de la transversalidad del pensamiento lógico, reflexivo y crítico, que realiza el Documento de Chapadmalal refiere a un conjunto de habilidades del pensamiento agrupadas en esas tres categorías. Las referidas al pensamiento lógico “se refieren fundamentalmente a la coherencia entre las afirmaciones que se sostienen y a la capacidad de realizar inferencias de manera correcta. En lo que respecta al pensamiento reflexivo cabe señalar la capacidad de reflexionar sobre los propios conceptos, afirmaciones e inferencias, esto es, la reflexión sobre las propias estrategias de pensamiento. Por último, el pensamiento crítico hace referencia a la búsqueda de fundamento de lo que se presenta como dado, y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones” (Documento Chapadmalal 1997). En tanto aceptamos la enseñabilidad de la ética como saber racional, capaz de fundamentar y construir principios universales, de argumentar y dar razones, es imprescindible aceptar su carácter formal justificando de esta manera su importancia instrumental. Pero como en el caso de la lengua, siguiendo a C. Cullen, no significa que se limite a un puro procedimentalismo, a su potencia de formalización, sino que ese pensamiento ha de avanzar sobre la formación de la personalidad moral y sobre la discusión acerca de los aspectos sustantivos de la ética: bienes, virtudes, valores, ideales. De igual forma en el campo institucional no basta la coherencia entre el decir y el hacer, hay que situar ese pensamiento sabiendo que no es neutral e implica una toma de posición.

Finalmente la transversalidad de los valores de la convivencia reafirman el compromiso democrático, reconociendo que la violencia y la discriminación son algunos indicadores más preocupantes hoy. Sobre este punto es importante señalar que si estos valores no se inscriben en un marco amplio que contemple las cuestiones ideológicas, ético-políticas, institucionales, corren el riesgo de constituir un marco regulatorio que permita cierto orden institucional, que asegure la gobernabilidad y el respeto por las “buenas costumbres”, pero que realmente esté reproduciendo un orden injusto que permanece incuestionado.

Al tratar el tema de la transversalidad en el campo de la Formación Docente surgen problemas relacionados con: el sujeto transversal, la estructura curricular y las prácticas institucionales.

La transversalidad ha ingresado en el vocabulario pedagógico para subsanar deficiencias en la organización de contenidos disciplinares y posteriormente interdisciplinares como: la falta de conexión con la realidad actual, y la mirada crítica desde el campo ético. Sin embargo, consideramos que hay una serie de cuestiones previas a la organización curricular, que tienen un significado más abarcativo y se constituyen en su fundamento. Tiene que ver con preguntarnos por el concepto mismo del término: “quién/qué es lo que atraviesa y qué es lo atravesado”.

El análisis nos lleva a pensar lo transversal en: los sujetos de conocimiento, la estructura curricular y las prácticas institucionales.

En el proceso de enseñanza - aprendizaje intervienen sujetos que desde su racionalidad pretenden interpretar el mundo, conocer y actuar. En este sentido atraviesan la opacidad de la realidad que resulta siempre esquiva y desconcertante. Se ha perdido la ilusión de aprehenderla en su totalidad, se ha perdido la confianza absoluta en la racionalidad epistémica (concebida sólo como “empírico-analítica”) por sus limitaciones para alcanzar vastos sectores de esa realidad, especialmente representados en las ciencias humanas. Hay también una racionalidad histórico-hermenéutica para constituir y atravesar los “objetos” abordables desde la comprensión y la comunicación y una racionalidad ético-crítica con carácter emancipatorio que cuestiona la naturalización de la realidad y que promueve la formación de la “personalidad moral definida integralmente, y no solamente desde la autonomía y el diálogo...La autoestima y la coherencia, el pensamiento crítico y la creatividad, las profundas conexiones con el propio deseo y con las instituciones sociales, son también elementos de la personalidad moral.” (Cullen:1999)

El problema es que no se agota el sujeto en la racionalidad consciente, hay algo que G. Schujman llama la “mirada”, que en la mayoría de los casos es inconsciente, con la que atraviesa no sólo los discursos sino también las acciones. Esta mirada puede hacer incurrir en contradicciones aunque el decir y el hacer concuerden en apariencia. El autor pone como ejemplo a un docente que habla del valor de la solidaridad, promueve acciones solidarias, pero su mirada es humillante hacia los destinatarios, como si no pudieran valerse por sí mismos. Es común que docentes bien intencionados prediquen el valor de la reflexión crítica, promuevan acciones pedagógicas que estimulen tal actitud, pero si la mirada es desvalorizadora, actuará poniéndose en el lugar de quien ilumina esa reflexión. Tomar conciencia de dicha mirada ayudará a reconocerla y a modificarla si fuera necesario.

La transversalidad debería inscribirse en una cuestión política en el sentido que habla Cullen, no entendida como la crítica edulcorada que lleva a poner la atención en fragmentos de la realidad social dejando indemne el modelo político-económico-cultural vigente, sino aceptando que la educación está atravesada por lo ideológico aún cuando en el discurso diga lo contrario, y que la ideología es encubrimiento como en el caso de la ideología neoliberal que pretende hacer ver la crisis actual como algo natural ante lo cual sólo nos queda la adaptación resignada y no como consecuencia de la producción histórica, por lo tanto transformable, en palabras de P.Freire.

Hasta aquí hemos hablado del sujeto que es quien atraviesa, pero él también “es un sujeto atravesado, (y tachado) por el deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicación, por las leyes del mercado, y los modos de producción” (Cullen: 1997). Es en este atravesamiento que el sujeto se va constituyendo, histórica, social, política y éticamente, y desde donde se comunica con el mundo. De ahí que sólo reconociendo la libertad en el hombre, es desde donde podemos pensar que a partir de una actitud hermenéutica, reflexiva y crítica se pueden encontrar los intersticios de la realidad y del sujeto mismo, por los cuales entrar para producir los cambios.

En la estructura curricular es también problemática la inclusión de los contenidos transversales. Y lo es en varios sentidos: su entidad dentro del proyecto curricular, su relación con los espacios curriculares y el lugar de inclusión para su tratamiento.

- La especificidad disciplinar de la Ética requiere la definición de un curriculum propio que exigirá, por un lado, el dominio de los contenidos básicos de la filosofía práctica, por otro lado la discusión sobre los criterios de legitimidad para la inclusión de dichos contenidos y finalmente la articulación teoría-práctica.

- Pero, al mismo tiempo la Formación Ética y Ciudadana como eje transversal constituye un desafío institucional. No sólo porque requiere de la corresponsabilidad de todos los actores, sino porque implica “que los conocimientos, de cualquier asignatura, tengan esta referencia a la práctica en sentido fuerte, es decir, a la ética y a la política” (Cullen: 1999). Implica un compromiso desde todos los espacios curriculares con una intencionalidad de Formación Ética y ciudadana.

- El lugar de inclusión es un problema a resolver entre: la búsqueda de espacios curriculares para el desarrollo disciplinar y el armado de proyectos institucionales con impacto social.

En las prácticas institucionales el atravesamiento también es múltiple. Toda institución está atravesada por la tradición. Las prácticas que se llevan a cabo están ligadas al campo de lo instituido. Si bien, en sentido positivo constituyen la identidad de la institución, también en reiteradas ocasiones se convierten en un obstáculo para toda transformación. La cristalización de dichas prácticas, su ritualización, ocasionan la pérdida de sentido y legitimidad, en cuanto que ya no hay razones que las fundamenten, sólo la arbitrariedad.

Una institución está atravesada por discursos que pugnan por la hegemonía y que son parte de las prácticas, aunque no siempre sean coherentes con ellas. Se puede hablar de democracia y tomar decisiones autoritarias, de transparencia y ocultar información, de autonomía y digitar las acciones, de creatividad y burocratizar la gestión.

En el juego de la libre circulación de la palabra o de los silencios, como lo transversal en una institución, se da el espacio para la escucha, que “significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro” (Freire:1999).

Así como la institución está atravesada también atraviesa con su poder simbólico el accionar de sus miembros: determina roles, premia o castiga, incluye o excluye.

La enseñanza de la ética y la ciudadanía en la formación docente, requiere de una institución cuyas prácticas se desenvuelvan en un ámbito justo, democrático, autónomo, crítico y solidario.

Con el fin de avanzar en el tratamiento de la transversalidad analizaremos propuestas concretas de acción, algunas desarrolladas en nuestro país y otras provenientes del exterior. Los ejemplos seleccionados corresponden a las dimensiones social, institucional y curricular.

El “Aprendizaje – Servicio” es una alternativa que se ha planteado como posible transversalidad de la ética en la dimensión social. Se acuñó el término a fines de los años 60 en EEUU, pero recién se difundió internacionalmente en los años 70. La autora del libro “La solidaridad como pedagogía. Qué es el aprendizaje – servicio” plantea que, entre otros motivos, la vinculación escuela sociedad está promovida por las demandas que esa sociedad hace a las escuelas. Estas demandas producen tres tipos de respuesta:

1. Persistencia del modelo tradicional caracterizado por el aislamiento justificado por conceptos como “templo del saber”, “asepsia” científica;

2. La escuela como “centro asistencial” en la cual, a pesar de las mejores intenciones, se propician actitudes paternalistas por un lado y pasivas/receptoras por el otro;

3. El “aprendizaje-servicio” como respuesta desde la identidad de la escuela, en este caso la escuela aborda la demanda social desde la especificidad pedagógica a través del desarrollo de proyectos de servicio a la comunidad, delegando en las organizaciones comunitarias, gubernamentales o no gubernamentales correspondientes, lo que exceda a su función.

El mismo texto se ocupa de señalar los riesgos que se corren al implementar el aprendizaje servicio:

- falta de adecuación a la etapa evolutiva y los objetivos de aprendizaje de los estudiantes,

En este último caso hace dos aclaraciones frente a discursos de autosuficiencia que se han ido gestando en organizaciones del tercer sector y que es importante señalar: “La eficiencia de las organizaciones sociales no suple la necesidad de enfrentar los problemas estructurales y la injusticia social; el rol del Estado y de la política no puede ser eludido ni sustituido por las organizaciones de la sociedad civil”. (La letra cursiva corresponde a la autora).

Es posible pensar en el aprendizaje-servicio como estrategia aplicable en los Institutos de Formación Docente. De hecho hay algunas experiencias realizadas en el marco de proyectos institucionales específicos vinculados a demandas sociales o desde el espacio de la práctica, vehiculizando la demanda a través de las escuelas destino. Sin embargo, no cualquier proyecto de tipo social cumple con las expectativas de la función pedagógica de las instituciones educativas. Todo proyecto debería planificarse a partir de un análisis y reflexión acerca del contexto y de las prácticas, para prevenir o disminuir “el potencial impacto” de los riesgos arriba mencionados. Es importante no perder de vista la función pedagógica, evitando transformar a las instituciones en lugares de asistencialismo, y exigiéndole a los futuros alumnos que se desempeñen como trabajadores sociales para lo que no están capacitados, ni ése es el objetivo de la formación docente.

En la dimensión institucional podemos citar como ejemplos válidos para pensar la Formación Ética y Ciudadana en los Institutos Formadores, las investigaciones sobre el funcionamiento de los Consejos de Escuela de la Provincia de Buenos Aires. Las conclusiones a las que las autoras arriban, pueden constituir una advertencia para pensar y minimizar los posibles riesgos a los que se vean sometidos, los recientemente implementados Consejos Académicos Institucionales.

“Los Consejos de Escuela: una instancia de participación en la gestión escolar”. En el año 1989 se implementa en la Provincia de Buenos Aires los Consejos de Escuela como un órgano colegiado con facultades consultivas y propositivas.

El objetivo que da lugar a la conformación de dicha estructura, responde a la convicción de que la democratización de la gestión institucional tiene un doble efecto dinamizador: por un lado garantiza el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y por el otro, contribuye a la democratización de la sociedad. El ejercicio cotidiano de la participación de alumnos y padres en una organización comunitaria, sería la estrategia privilegiada para lograr el objetivo de la democratización.

En el marco de lo planteado en la Introducción, los procedimientos por sí mismos no garantizan los resultados esperados. Es ilustrativo, al respecto, el estudio realizado por Sonia Cigliutti, sobre la organización y funcionamiento de los Consejos de Escuela entre 1989 y 1991. A partir de un interesante trabajo de investigación concluye que hay un desfasaje entre las expectativas con relación a la función de la escuela entre la conducción política, los padres y los alumnos, y los docentes. La distancia que existe entre la pauperizada realidad vivida por las familias y el progresivo deterioro de las condiciones laborales de los docentes por un lado y el discurso político por otro, genera situaciones paradojales. Los Consejos de Escuela, en muchos casos, son más vistos por la comunidad como el refuerzo de un paulatino desentendimiento del Estado respecto de la educación, que como un auténtico movilizador social. Se convoca a la participación a “TODOS”, pero sólo “ALGUNOS” pueden realmente ejercerla. Estas disparidades pueden derivar en el efecto contrario, acentuar más la segmentación y discriminación social. Con respecto a la intención democratizadora, son más bien las “características de los procesos de participación –y no la conformación y no conformación del Consejo– las que contribuyen a la democratización o al reforzamiento de la segmentación en cada escuela”.[28]

Otro aporte al análisis de estas prácticas implementadas en la Provincia de Buenos Aires, proviene de una investigación realizada por G. Tiramonti en los últimos meses del año 1991 que indaga sobre el funcionamiento de los Consejos y su impacto sobre la organización institucional. Sus conclusiones no difieren en lo sustancial del anterior estudio presentado. En general, dice la investigadora, los consejos han tenido poca capacidad instituyente en materia de gestión de las escuelas. “Pareciera, entonces, que las instituciones escolares han podido incorporar formalmente una estructura participativa y desarrollar estrategias exitosas para convertirlas en reproductoras y reforzadoras de sus tradicionales estilos de funcionamiento y gestión”. Es importante señalar el contexto en el que se propone la participación institucional, porque las deficiencias y carencias materiales, los reiterados reclamos no atendidos, generan impotencia y una sobrecarga para las comunidades, las que se ven obligadas a hacer frente al sostenimiento de la educación de sus miembros, con la consiguiente diferenciación según el lugar que aquellas ocupen en la estructura social.

En los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires se ha instalado la necesidad de la formación de los Consejos Académicos Institucionales. Algunos han iniciado sus actividades en el año 2002 y otros se terminaron de conformar, o están en vías de hacerlo en el presente año 2003. Se implementan con el propósito de democratizar la gestión institucional. En tal sentido, sería conveniente la lectura de las investigaciones arriba presentadas, para evitar que se reproduzcan situaciones similares a los casos analizados, por las cuales o bien terminen siendo una estructura puramente formal para cumplir con un requerimiento de la política educativa, o bien desarrollen estrategias exitosas de participación, pero reforzando y reproduciendo tradicionales estilos de gestión y de funcionamiento.

Finalmente, la dimensión curricular como núcleo central de la relación pedagógica, es el ámbito específico para analizar las distintas propuestas que a continuación se exponen.

El “Diseño Curricular Problematizador” ha sido desarrollado en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) respecto a los derechos humanos y sugerido para la educación en democracia.[29]

La fundamentación que sustenta la propuesta responde a las siguientes cuestiones:

a) “una visión holística, integradora y por sobre todo, más político-social y de valor para articular el currículum”;

b) conocimiento en el conflicto: lo que implica desentrañar las contradicciones entre un discurso democrático, participativo de respeto por los derechos humanos y la realidad tanto individual como social;

d) tensiones en la temática de la democracia: los conflictos surgen por la diversidad de intereses;

e) la problematización como un imperativo para la educación en democracia: es decir “cuando el estudiante establece con el conocimiento de la democracia una relación significativa que presupone su implicación en la resolución de un problema”. El capítulo plantea cuestiones metodológicas para la aplicación del diseño problematizador.

Coincidimos con el autor cuando afirma que este tipo de organización permite develar los supuestos en las posiciones analizadas, enfocar los conflictos de intereses o conflictos entre discursos y prácticas cotidianas, asumir una postura personal comprometida, visualizar y proponer cambios y transformaciones. Si bien quizás no se pueda o no sea conveniente organizar la totalidad del curriculum con un formato problematizador, debería ser incluido en la propuesta curricular para los estudiantes del Nivel Superior ya que les permite abordar el conocimiento de la democracia desde lo que le es más propio el problema.

Con respecto a la formación cívica, hay una experiencia de investigación curricular llevada a cabo en siete establecimientos de Niza y Versalles, con la participación de once profesores de Historia y Geografía y publicada por François Audigier y Guy Lagelée. Según dichos autores la formación cívica está presente tanto en la formulación de los fines de la escuela como en la definición de los valores que la sociedad considera de mayor importancia. El propósito es sensibilizar en el espíritu y lenguaje jurídicos, en sus fundamentos éticos y en sus usos en la vida cotidiana. Realizan un abordaje jurídico en el plan de contenidos ya que “no existe formación cívica o aprendizaje de reglas de la vida social, que pueda ignorar la dimensión jurídica” y en el plan pedagógico privilegian la conceptualización. Esto último atendiendo a la formación del sujeto autónomo, quien tendrá que construir las herramientas para comprender la sociedad, y esas herramientas “son los conceptos con los cuales pensamos, construimos, aplicamos las reglas de la vida social y política y analizamos y sancionamos las infracciones a esas reglas”. De esta manera, la educación cívica no es la enseñanza de normas impuestas sino el conocimiento crítico de las leyes, de su producción, de su aplicación, de su significado; es decir, se sustenta en la dimensión ética del derecho.

La fundamentación teórica del proyecto parte de la afirmación de Touraine: “la democracia como el reino del derecho y no como el reino de la opinión o de la mayoría”, entendiendo el derecho como la “unión de principios y reglas que dirigen las relaciones de los individuos y los grupos en la sociedad”. Los investigadores seleccionaron seis conceptos del derecho, que consideraron fundamentales, para trabajar con los alumnos:

Estos seis conceptos forman una red arquitectónica cuyo centro es la persona humana en tanto titular de derechos. Esta ubicación responde a la intención de acrecentar la capacidad de desempeño autónomo y solidario. Identidad y ciudadanía apuntan a construir el sentido de pertenencia y justicia e igualdad conciernen a los fundamentos de los lazos sociales, al orden y armonía en el seno de la sociedad. El último concepto la ley es el organizador de la red: encarna la mediación entre el enunciado de derechos de la persona, la igualdad, la justicia, la ciudadanía, la identidad y su realización en la vida cotidiana.

Con relación a esta propuesta queremos destacar dos cuestiones importantes: por un lado la importancia otorgada a la construcción de conceptos, siendo éstos los que permitirán interpretar y comprender la experiencia vivida, darle un sentido y actuar sobre ella; y por otro lado, la selección y organización de los conceptos claves con una visión integrada y dinámica evitando el puro procedimentalismo, definiendo lo sustancial del enfoque de la formación cívica, para que se cumpla “la doble misión de la escuela: transmitir una parte del patrimonio de la humanidad y desarrollar la autonomía del sujeto”.

Una propuesta curricular

Las mayores dificultades detectadas para la implementación de la formación Ética como eje transversal, radican en la no previsión de espacios “concretos”, no formales, para su organización. Depende de la imaginación de los institutos, pero, para no caer en contradicción consigo mismo este espacio requiere de encuentros entre los profesores, lo que implica tiempo y lugares que se deben escamotear o a otras actividades o al tiempo personal del docente. Asociada a dicha dificultad aparece también una cierta desorientación con respecto a los marcos teóricos y su concreción en el curriculum, incluso, en el escaso material dispuesto a tal fin.

El persistente silenciamiento de la Ética en la educación, es uno de los motivos de las carencias mencionadas. Razones de índole político – ideológico, en algunos momentos de nuestra historia, y epistemológico, ligado a la fuerte impronta del positivismo en el sistema educativo, están en la base del divorcio entre la ciencia/escuela y la Ética.

Consideramos que un aporte para comenzar a establecer los vínculos con la Ética, por consiguiente, con la reflexión sobre la moral y sobre el fundamento de las normas legales, supone como punto de partida la mención de los conceptos considerados relevantes, como para ser incluidos en distintas propuestas curriculares.

v La Ética como disciplina racional, crítica y argumentativa como la reflexión filosófica sobre la moral: Diferencias con el fundamentalismo y el escepticismo.

v Las normas jurídicas y las normas morales: condiciones de validez de unas y otras. Posiciones filosóficas para determinar la validez de las normas morales: relativismo y universalismo: utilitarismo y kantismo. Reconocimiento de dichas posturas en las deliberaciones corrientes de la vida cotidiana. Revisión crítica de las normas vigentes en la sociedad, en las instituciones y en las aulas. Los Derechos Humanos como expresión de los principios universalmente aceptados, que reconocen la dignidad y la autonomía de la persona. La formación del sujeto moral como sujeto autónomo. La argumentación moral como forma racional y razonable de dirimir conflictos de índole normativa.

v Los valores como evaluaciones sociales y como opciones personales. Las acciones humanas y la responsabilidad. La discusión entre libertad y determinismo. La tensión entre libertad e igualdad. La búsqueda de la vida buena: la felicidad y la virtud. La virtud ciudadana. El pluralismo cultural y el respeto por la diversidad. La conciencia del valor del hábitat. La argumentación como forma de dar razones sobre elecciones de vida, como búsqueda de principios que permitan evaluar las valoraciones en el orden social, en las políticas públicas, en las políticas educativas, en las prácticas institucionales y en las relaciones pedagógico - didácticas.

v Construcción de la identidad docente: reconocimiento de las influencias recibidas y acuñadas en la biografía escolar. Reflexión sobre modelos de identificación acordes con la relación establecida con las normas y los valores. La dignidad personal y el cuidado de uno mismo y del otro. Elaboración de proyectos personales en la interacción con otros, evaluando el grado de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y/o se promueve. La autoestima como expresión integradora de otros contenidos que hacen a la formación de la personalidad moral (comunicación, creatividad, crítica, movimiento). La neutralidad beligerante. Sentido de pertenencia y participación democrática en proyectos institucionales.

Esta propuesta intenta sólo poner a consideración, posibles contenidos a incluirse en un proyecto institucional de formación Ética como eje transversal. Sin embargo es fundamental considerar que dichos contenidos deberán gozar de la legitimidad que le dé la discusión pública de los mismos, de su selección y de su enfoque. Tanto proyectos como contenidos son expresión de decisiones ético políticas, los primeros no podrán ser ajenos a cuestiones que aluden a principios fundamentales de la vida moral como la libertad, la igualdad y la justicia y que deben atender las realidades de las mismas instituciones, sin divorciarlas del marco de la política nacional; y en segundo lugar no caer en la ilusión de resolver el problema de la inclusión de la formación ética y ciudadana, con la mera enunciación de contenidos escolares.

La puesta en marcha de este enfoque va a depender de las realidades de cada institución, de sus actores, de su contexto socio-cultural, y de su proyecto institucional. Para sugerir algunas alternativas posibles podemos citar:

· Acuerdos parciales para el tratamiento de los contenidos según los ámbitos como por ejemplo: contenidos que requieren la integración de la Perspectivas Filosófico Pedagógica, Socio Política y Ciencias Sociales. En otros casos, la transversalidad vinculará la Perspectiva Filosófico Pedagógica con Ciencias Naturales; o con el Espacio de la Práctica Docente especialmente en aquellos que hacen a la constitución de la identidad.

· Talleres, Jornadas y Encuentros organizados dentro de la Institución, o vinculados con las escuelas destino en el Espacio de la Práctica Docente.

Para culminar y sintetizando lo expuesto, creemos pertinente citar las palabras de Cullen, ya que nos ofrecen una mirada amplia del tema en cuestión, que reconoce la complejidad de la formación ética y ciudadana, y que se establece como punto de partida y palabra autorizada, para pensar, discutir y recrear la cuestión de la transversalidad y su posible implementación en la formación docente:

“La educación ética y ciudadana no se reduce a buenos programas de filosofía práctica, pero tampoco se disuelve en voluntariosos proyectos institucionales sobre diversos temas calificados como transversales... La educación ética y ciudadana apunta a enseñar la autonomía del juicio moral y la participación democrática, pero como formas reales de cuidado de sí mismo y del otro. Aprender que la felicidad y la justicia no se contraponen, se exigen mutuamente, porque somos libres de elegir nuestro proyectos de vida, pero somos iguales como para respetarnos absolutamente y cuidarnos solidariamente”.[30]

AUDIGIER, F. y LAGELÉE, G., Education civique et initiation juridique dans les collèges. Institut National de Recherche Pédagogique. (Traducción Cardinaux N.- trabajo inédito), 1996.

Cigliutti, S. “Los consejos de la escuela: un estudio de casos sobre las políticas educativas de convocatoria a la participación en la gestión escolar” en Propuesta Educativa Nº9, Buenos Aires, FLACSO, 1993.

BELDERRAIN, J y otros, Documento sobre transversalidad. Mimeo presentado en Seminario Federal 6-13 octubre. Ministerio de Cultura y Educación, 1997

(*) CULLEN, C., Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.

MAGENDZO, A. Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad, Santafé de Bogotá, D.C., PIIE. Ediciones Antropos, Colombia, 1996

TAPIA, M. N. , La solidaridad como pedagogía: el aprendizaje – servicio en la escuela. Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2000.

DALLERA, O. y otros, La Formación Ética y Ciudadana en la Educación General Básica, Buenos Aires, Novedades Educativas,1997.

La formación ética en la formación docente: reflexiones sobre qué significa enseñar ética

Profesora titular de la Perspectiva Filosófico Pedagógica I,II III en el Profesorado para 1º y 2º día de EGB.

Educar es promover que las personas puedan comunicarse libremente entre sí, que puedan crear y gestar historia, que puedan pensar y actuar sensatamente. Este triple poder: comunicativo, creativo e interpretativo, constituye la identidad de la institución educativa. Es el docente quien, a través de sus prácticas pedagógicas, permite que se reconozca esta identidad educativa de la escuela, la representa y se responsabiliza de la misma en tres tareas, que constituyen aspectos de la “sabiduría docente”.

· un “cuerpo” con el cual comunicarse, “el cuerpo, como nudo comunicacional en busca de un sujeto”, es saber estar, es saber comunicarse y permitir que se comuniquen

· una “libertad” con la cual crear, es saber ser alguien, tener identidad y capacidad para contarla

· una “inteligencia” desde la cual interpretar los signos y los sentidos de los tiempos históricos y capaz de evaluar las razones para actuar, es saber proyectarse.

En definitiva, la dimensión ética de la función docente no es otra cosa que el ejercicio de la autoridad en el saber estar, en el saber ser y en el saber proyectarse, como mediación entre el poder educativo de la institución y las razones de educar; en el qué hace, cómo lo hace y por qué lo hace.

En las afirmaciones que preceden, el docente es considerado como un dirigente, como un conductor y su función es la dirigencia social. Entendiendo por dirigencia “el ejercicio de la autoridad en la organización social, como modo que tiene la organización de reconocer su identidad y de proyectar su diferencia a la universalidad concreta de la sociedad global”.[31]

Esta acción supone optimismo y coraje. “Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación, quien sienta repugnancia ante el optimismo que deje la enseñanza” afirma Savater.[32]

Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. Según Paulo Freire, estas son las condiciones indispensables para que exista el diálogo. Definido como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar; sostenido en el amor, amor entendido como un acto de valentía, nunca de temor, como compromiso.

Sostener que la acción educativa es un acto de coraje y un paso al frente de la valentía humana, significa que es una tarea ardua que genera fatiga, angustia, sensación de sufrir abandono en una sociedad cada vez más exigente pero desorientada.

La cultura contemporánea es heredera de una civilización que ha producido tanto las ideas de libertad, igualdad y fraternidad como ideas racistas de todo tipo que han servido para justificar muertes inocentes. El avance tecnológico ha aumentado las expectativas de vida, los transplantes de órganos, a la vez que reaparecen las “enfermedades de la pobreza” que ya creíamos erradicadas (cólera, tuberculosis).

La situación actual, en la que reina el escepticismo frente a los valores ha sido construida por todos. En ella estamos todos “sumergidos,” su proceso, sus rasgos actuales nos atraviesan tanto a los optimistas históricos, como a los pesimistas porque el ser humano está “sumergido” en su situación histórica , aunque no esté absorbida por ella.

La historia no transcurre vanamente para nadie, la trayectoria de su proceso nos afecta abriendo algunas perspectivas de pensamiento y cerrando otras, despertando algunas sensibilidades y adormeciendo otras. Los docentes hoy deben enfrentar como parte de sus condiciones de trabajo, además de la falta de fuentes de trabajo, la incertidumbre y el escaso reconocimiento social salarial y académico, situaciones nuevas que afectan al funcionamiento de las instituciones educativas, producto de los nuevos escenarios sociales, tales como la pobreza extrema, la concentración de poblaciones de alto riesgo, la diversidad cultural y étnica, la heterogeneidad de los saberes adquiridos de los alumnos.

Desarrollar las competencias necesarias para afrontar esas exigencias es tarea ardua y urgente.

A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación se trata de desarrollar un proceso de transformaciones a nivel curricular que toma como base la necesidad de resignificar la preparación para la vida ciudadana,.

Para hacer efectiva esta propuesta se ha definido un área especial de contenidos: Formación ética y Ciudadana, a enseñar en todos los niveles del sistema educativo.

La institución escolar es el medio en el que alumnos y docentes realizan la experiencia cotidiana de construcción de una identidad colectiva poniendo en juego sus singularidades. Del resultado de esa experiencia dependerá en gran parte la futura inserción del ciudadano en la vida pública local, regional, nacional. La voluntad de participación y la responsabilidad pública no aparecen espontáneamente, implican un proceso de aprendizaje que comienza cuando se puede valorar el significado de la palabra “nosotros” y finaliza cuando se aceptan las diferencias individuales y los conflictos como parte de la dinámica de construcción de esa identidad colectiva.

Conocer la democracia significa poner el énfasis en los principios éticos que la sustentan no sólo como forma de gobierno sino como estilo de vida, tales como: libertad, justicia, solidaridad.

El aprendizaje de la democracia exige, por lo tanto, “un clima de aula” donde los principios éticos que constituyen la vida democrática manifiesten su fuerza como ideales regulativos de prácticas concretas. La praxis, entendida como acción – reflexión supone un cambio en la mirada del docente, como protagonista activo que acompaña a los alumnos a captar valores y normas morales, a criticarlos racionalmente a adoptar conductas coherentes con los principios éticos defendidos y a aprender a discernir. El docente será un inspirador axiológico. Como sostiene Onetto, “el que inspira siembra direcciones, abre caminos” (Onetto, pág 106/110). La inspiración es una invitación, una provocación interior, una movilización, una insinuación. Se caracteriza por generar autonomía, no dependencia.

“(...) el discurso ético no es pura teoría ni pura fórmula; que, cuando la ética se expresa lo hace también y mejor como práctica. Se muestra aunque no se pueda decir. Ese “mostrarse” del discurso ético, bien por vía del ejemplo, bien por la vía de la argumentación, lo encontramos en ocasiones en una vida concreta, en un gesto en un silencio, o también en una obra literaria, en un artículo periodístico. Es un mostrar sin dogmatismos pero con claridad, la justa medida que no acierta a tener la teoría ética”[33]

Concretando lo desarrollado a través de este marco teórico me formulo los siguientes interrogantes intentando hallar respuestas que, a su vez, generen nuevos planteos que permitan revisar las rutinas escolares y por qué no, modificar la mirada del docente de nivel superior.

§ Fundamentar conductas propias y ajenas, argumentando a favor y en contra de posturas valorativas diversas

§ Persistencia y coraje al expresar un punto de vista y defenderlo frente a una oposición irrazonada, el peso de la mayoría o la presión de los pares

§ Convivir en un pluralismo axiológico sin renunciar a la defensa de valores compartidos, resignificándolos

Una respuesta encontramos en el diálogo platónico de Sócrates con Protágoras:

“Todos somos, para bien o para mal, maestros de moralidad, pues todos nos mostramos personalmente a los demás, comunicando a través de nuestra simple “presencia” sentimientos vitales de signo moral positivo o negativo” .

Otra respuesta, en la afirmación de Victoria Camps: “No hay maestros especializados en ética, como los hay de matemática. La educación en unos valores éticos es tarea de todos, de todos los que actúan de un modo u otro sobre los educandos.”[34]

La coherencia entre el ser y el quehacer, la profesionalización docente, la acción desde la cultura del cuidado, configuran modelos valorativos posibles de ser asumidos para la formación ética y ciudadana en la formación docente.

Bibliografía

Beillerot, J., La formación de los formadores, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1996. Cap. III 5.

Belderrain, J. E., "La educación para la democracia en la transformación educativa Argentina", en Revista de Innovaciones Educativas, OEA-McyE, Nº25, Buenos Aires, 1996, pp.9-25

Buxarrais, M. R., La formación del profesorado en educación en valores, Propuestas y Materiales, Barcelona, Desclée brower, 1999. Cap. 1

Brunet, G., Hablemos de ética. La formación ética en la EGB, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1998, Introducción.

(*) Cullen, C., Críticas de las razones de educar. Temas de Filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidos, 1997, Segunda parte cap. 7

(*) Cullen, C., Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999, Cap. 1 II- Cap.4 III

Onetto, F., Con los valores ¿quién se anima?, Buenos Aires, Bonum, 1996, pp. 19-23

Paredes de Meaño Z., Hacia la profesionalización del docente El Ateneo 1995-CapII

Savater, F., El valor de educar- A guisa de prólogo. Carta a la maestra , Buenos Aires, Ariel, 1997

Trilla, J., El profesor y los valores controvertidos, Barcelona-Buenos Aires, Paidos, 1992, Cap. 1.

Profesora y Licenciada en Historia, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Univ. Nacional de La Plata, Docente del I.S.F.D.N129 de Junín en el E.D.I (4to año, Profesorado en Ciencias Sociales con Orientación en Historia), Docente en nivel polimodal y tercer ciclo del EGB en escuelas de la Provincia de Buenos, Docente de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (CBC -U.B.A)

El objetivo de este trabajo es analizar brevemente cuáles han sido las funciones que se le adjudicaron en las distintas formas o modelos de Estado en la Argentina al sistema educativo.

El proceso de estatidad en nuestro país tuvo marcadas diferencias con los de países europeos y se desarrolló en contextos sensiblemente distintos. (Oszlak, 1982).

En nuestro país la Constitución de 1953, no fue el momento culminante en el cual la nación instituye su estado, sino un programa a realizar.

La formación del Estado Nacional estuvo vinculada a la paulatina adquisición, por parte del Estado en consolidación hacia 1860, de un conjunto de capacidades entre las que cabe señalar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva. (Oszlak, 1982).

Con respecto a los actores sociales, la sociedad civil no adquirió el carácter de sociedad nacional con anterioridad al surgimiento del Estado. Oszlak señala que fue un proceso de mutuas determinaciones entre ambas esferas porque la debilidad de los actores económicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestación a tener un peso significativo.

Como señala Daniel García Delgado (1994) el Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, transformador o garante de un orden, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad.

Con esta impronta surgió el Estado y se fue planteando su relación con la sociedad y educación a lo largo del siglo. En cada período histórico esta relación se articuló en torno de modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. (Filmus, 1999).

Las formas o modeladores históricos (Filmus, 1999), que analizaremos son los siguientes:

. Crisis del Estado Benefactor: tres tipos de gobiernos desiguales administraron la crisis del Estado Benefactor.

A partir de la consolidación del Estado Nacional, Argentina integró el grupo de países denominados de modernización temprana, es decir, más influidos por una larga y heterogénea inmigración europea y con aptitudes ecológicas para producir aquellos bienes altamente demandados por las economías centrales, en nuestro caso, carnes y cereales (modelo agroexportador). Para la producción fue necesario integrar importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigración europea. El modelo favoreció el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. (Filmus, 1999).

El Estado cumplió un rol integrador y hegemónico, pero ello no implicó la incorporación de todos los sectores sociales en la conducción de lo público. El modelo de participación política siguió siendo muy restrictivo; Natalio Botana (1985) lo denominó “el orden conservador”: amplias libertades civiles para todos y restringidas libertades políticas.

Este régimen fuertemente excluyente en lo económico y en lo político, encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar a la sociedad. El sistema educativo se constituyó con características fuertemente estatistas y centralizadoras, ya que en su dinámica, el Estado buscó una homogeneidad formal que no se correspondió con una realidad social marcadamente desigual y heterogénea.

La educación jugó un papel preponderante en torno de la integración social, la imposición de normas, valores, pautas y costumbres, la generación de consenso y la construcción del propio estado, pero no en lo referente a la formación ciudadana. (Filmus, 1999).

La escuela pública procuró la uniformidad cultural del alumnado y apuntó, en primer lugar, a los de origen inmigratorio y a los más humildes, apareciendo un claro objetivo nacionalizador en los contenidos de la enseñanza de la historia y la geografía, y en el establecimiento de minuciosos rituales patrióticos, de reverencia profunda a la Nación y al Estado. (Scaltritti y Marcaida, 2003)

La acción educativa fue competencia indelegable del Estado (Ley N°º1 1420: educación gratuita, obligatoria y laica) y por lo tanto, campo de disputa con la Iglesia y con algunos sectores privados. (Puiggrós, 2000)

Desde los sectores dirigentes, algunos hombres representantes de un grupo más progresista, propiciaron una enseñanza secundaria moderna, científica y utilitaria que brindara a los jóvenes una apertura hacia el mundo industrializado (creación de la primera Escuela de Comercio) (Puigros, 2000), dotara al Estado de personal idóneo para la administración pública y al sector de transportes y servicios, y por último, seleccionara a la elite que, a través del acceso a la cúspide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de dirección de la sociedad y del aparato estatal. (Filmus, 1999).

En síntesis, esta etapa estuvo signada por la contradicción entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la Constitución Nacional y en la Ley N° 1420, y un régimen conservador, restrictivo, que en la práctica no logró incorporar a grandes sectores de la población.

El acceso del radicalismo al gobierno en 1916, no significó un cambio en el eje en torno del cual se organizó el sistema educativo. Su propuesta se centró en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo impuesto hasta el momento, en reclamar una mayor participación (democracia real), equidad y solidaridad nacional. Pregonó la defensa del bienestar general, la búsqueda de la unidad nacional adjudicándole al Estado un rol de armonizador respecto del conflicto social. (Scaltritti y Marcaida, 2003).

La UCR fue un movimiento con fuerte arraigo en los sectores medios, quienes encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de participación política e integración social. (Filmus, 1999)

Un intento renovador y reformista fue el movimiento estudiantil de 1918 conocido como la Reforma Universitaria que sintetizó muchas ideas democratizadoras: se buscó vincular a la Universidad con la realidad del país y transformarla en un espacio democrático, autónomo y libre del enciclopedismo, conservadorismo y clericalismo. (Puiggrós, 2000)

La década de 1930 estuvo caracterizada, a nivel internacional, por una profunda crisis económica cuyas consecuencias fueron de enorme importancia para casi todos los países del mundo, en cuanto produjo el derrumbamiento del orden liberal vigente. En el plano político, se presenció el ascenso del fascismo, que definió un ideario antiliberal, opuesto al parlamentarismo y a la democracia.

En el caso de Argentina, se vio afectada por la caída de los precios de los productos primarios que constituían la base de su inserción en el comercio internacional, circunstancia que a su vez disminuyó de manera significativa su capacidad de importar. (Scaltritti y Marcaida, 2003)

Por ello debió apelarse a una política económica intervencionista: control de cambios y de la producción, proteccionismo y la búsqueda de ámbitos de negociación bilaterales para dar salida a los productos exportables. Asimismo, se fue conformando un nuevo patrón de acumulación basado en el desarrollo de una nueva industria sustitutiva de importaciones que modificó la estructura de las clases sociales, realineando las relaciones al interior de los sectores dominantes locales y su relación con el capital extranjero y haciendo surgir un nuevo proletariado de origen nativo, producto de la nueva industrialización y del movimiento masivo de población del campo hacia las ciudades, concentrándose especialmente alrededor de la Capital Federal. (Scaltritti y Marcaida, 2003).

Durante este período se fue conformando un estado intervencionista, no sólo regulador del proceso económico sino también de las relaciones sociales.

En cuanto a lo político, el concepto de "reconstrucción oligárquica" parece el más adecuado para definir al nuevo sistema de dominación que se articuló, caracterizado por un fuerte debilitamiento del sistema representativo, estrechas relaciones entre Estado, Ejército e Iglesia y una fuerte tendencia antiliberal y nacionalista.

En cuanto al sistema educativo, se repudian las ideas reformistas y se propone un modelo conservador centrado en la educación moral. (Puiggrós, 2000)

El Estado Intervencionista Benefactor o Estado Nacional Popular (1946–1976)

Se va a desarrollar con toda su potencialidad con la llegada del peronismo al gobierno.

En lo económico enfatizó las concepciones keynesianas con su carácter marcadamente intervencionista.

En lo social, el Estado reconvirtió en forma total su función: protector de los derechos individuales y garante de los derechos sociales. Se trató de una integración social más plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad producía.

La educación formó parte de una estrategia que se basó en una política social más amplia dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social. No sólo fue incorporada como un derecho de los ciudadanos, sino también como una estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la industria que surgía: la idea de formación para el trabajo. (Filmus, 1999)

Los nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podían ser aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no poseían. Para contribuir a esos objetivos se crearon por ejemplo: Escuelas-fábricas, Escuelas de Capacitación Obrera, etc. El Primer Plan Quinquenal introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educación técnica, con el objetivo de redefinir la relación pedagógica entre educación y trabajo y dotar al alumno de una orientación y formación profesionales más definidas. (Filmus, 1999).

En primer lugar, la escuela junto al movimiento político y los sindicatos fue una de las instituciones que permitió que el gran movimiento poblacional de urbanización no alcanzara la conflictividad que ocurrió en otros países. La escuela se convirtió en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de comportamientos urbanos. La institución educativa, preveía para atender los peligros de anomia: realizó la función homogeneizadora y diferenciadora.

En segundo lugar, hubo una función política vinculada a la distribución de ideologías que explícita o implícitamente se efectuó a través del sistema educativo. Esta función fue claramente manifiesta en los contenidos ideológico partidarios que contuvieron tanto el diseño curricular como los textos escolares de la época peronista. Fue parte también de esta política generar consenso con medidas tales como la reimplantación de la enseñanza religiosa y el mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes estatales y privados. (Filmus, 1999)

A fines de la década de 1940 comenzó a generarse una visión “económico-centrista” del papel de la educación. La educación dejó de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Es decir, la capacidad de generar capital humano altamente calificado pasó a ser una de las principales ventajas comparativas en la carrera hacia el crecimiento. De esta manera, la formación para el trabajo se convertiría en formación de recursos humanos. (Filmus, 1999)

El período posperonista estuvo caracterizado por la inestabilidad política producto de la proscripción del peronismo y por la presencia creciente de las Fuerzas Armadas en la vida política. La industrialización y el desarrollo siguieron siendo los ejes del Estado. (Scaltritti y Marcaida, 2003)

A partir del derrocamiento de Perón, esta concepción se profundizó con el surgimiento del Estado Desarrollista (gobierno de Frondizi, 1958). Este modelo es un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centró su acción en la promoción y conducción del desarrollo económico. La etapa distributiva debía ser una consecuencia posterior al período de crecimiento y acumulación.

Las concepciones economicistas de la educación como inversión fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de los años 70. Sin embargo, en el período posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi (1966, gobiernos fuertes militares), se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. Se produjo un creciente abandono de la perspectiva de la educación como un derecho social que el Estado debía garantizar para toda la población. Se Consideró que la participación de los sectores populares como en las décadas pasadas, significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto. La restricción de la participación política a través de la democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del período. (Filmus, 1999)

En el período 1960 – 1980, con la excepción de la breve presidencia de Arturo Illia, el Estado comenzó a desentenderse crecientemente de la distribución social de conocimientos a través de la escuela.

La combinación entre un discurso modernizante en lo económico y la aplicación de las teorías de la Seguridad Nacional en lo político también impactó en el deterioro de la calidad educativa. La intervención de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminación ideológica y política en los contenidos curriculares y en la selección de maestros y profesores, y el éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la mencionada contradicción.

Crisis del Estado Benefactor y recuperación de lo político como función principal de la educación

En las décadas de 1960 y 1970, el Estado Burocrático Autoritario se concibió a sí mismo como un instrumento técnico racional para luchar contra los que consideraban los principales obstáculos para el crecimiento y la modernización del país: la movilización política y social de las masas excluidas de la participación y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja reside en que a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno de Perón al gobierno.

A mediados de la década de los 70, el modelo benefactor a nivel internacional comenzó a mostrar marcados signos de agotamiento y, en nuestro país, encontró su momento más crítico a partir de 1975.

La Argentina quebró su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un período de estancamiento, desinversión y desindustrialización que mantendría hasta el inicio de los 90. Tres tipos diferentes de gobierno administraron la crisis del Estado benefactor: el gobierno peronista (1973-1976), el gobierno militar (1976-1983) y el gobierno radical (1983-1989). Aun aplicando políticas distintas, comenzaron a generar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post-social o Neoliberal (década 1990).

Daniel Filmus (1999) propuso la siguiente caracterización de la educación en este períodos:

La educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución de bienes económicos y oportunidades sociales y como instrumento de “concientización” respecto del Proyecto Nacional. El papel de la educación como derecho social recuperó la centralidad, ya que el Plan Trienal 74/77 priorizó la expansión del nivel primario y la educación de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas políticas se procuró complementarlas con un conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias).

La función política de la educación estuvo reforzada en su papel ideológico, siendo el principal objetivo de ella “la liberación nacional”, lo cual implicaba la nacionalización de la educación a través de la construcción e integración a la dinámica social de los auténticos valores de la comunidad nacional.

La muerte del general Perón y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich en 1974, marcó el inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la política educativa se constituyó en torno a la necesidad de “reestablecer el orden”. La intención de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones educativas y, a través de ellas, de la sociedad pretende atenuar el clima de caos y violencia generalizada que imperó en el conjunto de las relaciones sociales.

La proclama del Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983) estableció claramente que la Junta Militar tenía objetivos pero no plazos para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar una transición en la dirección buscada. Fue la primera vez que un gobierno militar fijó un mecanismo institucionalizado de sucesión presidencial sin recurrir a los civiles ni a las formas democráticas.

La educación jugó un papel político trascendente para garantizar el orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. La restauración del orden en todas las instituciones escolares, tuvo un precio necesario, la disciplina.

Es posible afirmar que el retorno a la función política de la escuela, ahora en el sentido inverso al del período 1973/1974, estuvo planteado en torno del mecanismo que Foucault define como “modalidad disciplinaria”. Ella es la modalidad que implica coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre sus resultados y se ejerce según una codificación que reticula con una mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos. Esta modalidad se implementó sobre los dos órdenes que conforman la cultura escolar: el orden instrumental y el orden expresivo.

El orden instrumental hace referencia al conocimiento educacional públicamente validado y se expresa en la definición del currículum y en las formas de transmisión pedagógicas.

El orden expresivo, por su parte, se refiere a la transmisión de valores y se encuentra más vinculado a las formas de disciplina que se definen en la organización de la escuela, en la relación de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano.

Las principales políticas desarrolladas en función del orden expresivo fueron: la clausura de los mecanismos de participación especial en la orientación y conducción del sistema educativo, el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos de ese sistema y la transferencia de la lógica burocrática al ámbito escolar.

En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas en: la exclusión de los docentes y contenidos curriculares que no brindaran garantías ideológicas, el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de construcción del conocimiento imprescindibles para una participación social plena, y la distribución, a través del currículum oculto, de pautas de socialización individualista y falsamente meritocráticas.

La combinación de las estrategias hacia ambos órdenes permitió vaciar la escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendían a socializar niños y jóvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. El orden y la disciplina debían convertirse en funciones mucho más importantes que el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Una de las consecuencias del Proceso de Reorganización Nacional fue el deterioro de la calidad de educación.

La corrupción y la especulación financiera se generalizaron en el ámbito público y privado. Los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron generando las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de Bienestar. Entre otros, dos factores fueron determinantes: en lo económico, quedó una herencia de endeudamiento externo e interno, crisis fiscal y proceso inflacionario. En lo que respecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad, la burocratización y el encarecimiento de los servicios públicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del Estado para gestionar estas empresas.

Le correspondió al gobierno democrático que asumió en diciembre de 1983, administrar la etapa más crítica y quizás la última del Estado de bienestar keynesiano.

No tuvo éxito la tentativa de recuperar la capacidad de intervención del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas acumuladas tanto desde el sector externo como del interno. Otras tendencias del período fueron: la declinación del crecimiento productivo, la desinversión, la caída del empleo, la concentración económica y la alta inflación.

En el orden político la prioridad fue la necesidad de transformar la cultura autoritaria. Por ello, la función política de la educación estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos. Se privilegió generar una cultura participativa. La acción de la gestión del presidente Alfonsín en torno a la democratización de las relaciones sociales en la educación fue trascendente.

Sin embargo, la gestión educativa del gobierno radical manifestó una visión restringida de los elementos que constituyeron la esencia del orden disciplinador construido a partir de 1976. En esta dirección, con la democracia, se absolutizó el papel del Estado en torno al cambio de las normas, reglamentos y prácticas que permitieran desmontar el sistema autoritario que rigiera la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los cambios realizados sólo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias dirigidas a la formación cívica y ciudadana.

No cabe duda que reconstruir las escuelas como ámbitos de convivencia democráticos era una de las tareas prioritarias del nuevo período. En este aspecto el avance obtenido en los primeros 6 años de democracia fueron sustantivos. Sin embargo en muchas ocasiones al absolutizar los aspectos vinculados con la transmisión de valores ciudadanos, no se adoptaron las políticas necesarias para desmantelar la estructura autoritaria construida en torno al orden instrumental. (deterioro y diferenciación de la calidad educativa).

Las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de la Nación estuvieron dirigidas a la autorización del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y universitario; la reincorporación de los docentes cesanteados en el período anterior; la supresión de los exámenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades; la modificación del régimen de evaluación, abandonando la escala numérica por otro conceptual; la modificación de los planes de estudio de formación moral y cívica del nivel secundario; la normalización de las universidades públicas.

Con el Congreso Pedagógico Nacional, el gobierno supo generar un amplio espacio para la discusión, sin embargo no logró implementar los acuerdos allí alcanzados. La recuperación de la democracia significó también la recuperación del rol protagónico del Estado docente en los discursos oficiales. Pero el efecto democratizador de la intervención estatal en la realidad escolar fue solo parcial. Porque el desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompañado de políticas educativas dirigidas a brindar reales posibilidades de acceso a una educación de calidad para todos los argentinos.

Modificar las formas, pero no los contenidos, generó mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de la escuelas medias, expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y significación social de los conocimientos escolares.

De esta manera en ciertos de la primera etapa democrática se vivió una situación paradojal. La ausencia de transformaciones profundas de las condiciones escolares de aprendizaje permitió que desde algunos sectores se propusiera un retorno al orden educativo autoritario como reacción ante las manifestaciones de disconformidad estudiantil.

Un proceso similar ocurrió con el Estado a nivel nacional. Su capacidad en la construcción de un sistema democrático de convivencia no tuvo correlato en la posibilidad de generar las condiciones socio-económicas que la mayoría de la población reclamaba.

El Estado de bienestar continuó adquiriendo paulatinamente las características de un “Estado de malestar”, ya que no se encontraba en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la sociedad, particularmente las de los sectores más necesitados.

Hacia finales de la década de 1980, el Estado benefactor se encontró en una crisis sin precedentes: administración ineficiente, alto nivel de burocratización y de centralismo, incapacidad para sostener la gobernabilidad en el marco de las demandas corporativas y sectoriales insatisfechas, incapacidad de sostener el pleno empleo, escasa capacidad empresarial y dificultad para conducir con éxito el modelo de desarrollo.

Además, países como el nuestro estuvieron fuertemente condicionados por poderosos factores de decisión externos, ya que los organismos financieros internacionales pasan a desempeñar un rol preponderante debido al endeudamiento.

Luego de esta crisis, en la década de 1990, emergió un nuevo tipo de Estado que ha sido denominado de diferentes maneras: Estado post-social, Estado neoliberal, Estado democrático liberal. Se trató de un Estado que abandonó su papel interventor en la economía para pasar a cumplir el rol de garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribución de bienes.

Favoreció un modelo de acumulación orientado más a la competitividad externa que al mercado interno. El Estado se replegó sobre sí mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil. (Filmus, 1999)

La concentración del poder económico, el aumento de la desigualdad y la anomia en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, serían las principales consecuencias del proceso.

Existe un alto grado de acuerdo en gran parte de la sociedad en torno a la necesidad de profundizar los procesos de democratización entendida de una perspectiva integral que va más allá de la vigencia de las instituciones constitucionales. Este proceso implicaría no sólo la superación de la persistente inestabilidad política, sino la ampliación de las posibilidades de participación integral del conjunto de los actores sociales y una creciente justicia social a partir de la satisfacción de las necesidades materiales y culturales de todos los sectores de la población. Esta aspiración integradora se frustró por los aspectos excluyentes de las políticas de ajuste y modernización.

Dentro de este marco algunos de los principales desafíos educativos del momento son la recuperación del papel de la escuela en torno a la consolidación de la identidad nacional y educar para la democracia

Nuestra identidad como nación depende, en gran parte, de la capacidad del sistema educativo para crear, recrear y transmitir a todos los argentinos los valores, pautas culturales y códigos comunes. Quedar marginado de estos valores, pautas o códigos implica también quedar excluido de la posibilidad de participación en importantes esferas de la vida nacional.

La identidad nacional no es sólo el pasado compartido, tan importante como este factor es la definición conjunta de los principales problemas del presente y la construcción también compartida de un proyecto futuro. (Filmus, 1999)

El fortalecimiento de las identidades nacionales es necesario para garantizar que el proceso de integración planetario que vivimos, no sea el resultado de la imposición de la voluntad de algunos países sobre otros. Sólo se puede integrar lo diferente, aquello que tiene personalidad propia. Un proceso basado en la pérdida de la identidad nacional conduce a la disolución, no a la integración, por ello, fortalecer la identidad nacional no es incompatible con una integración más activa al escenario mundial.

Por ello, esta concepción de identidad nacional no presupone la negación de las identidades y culturas particulares, sino la necesidad de una acción educativa que permita la integración cultural a partir del reconocimiento de las diferencias. No se trata solo de reconocer la heterogeneidad, se trata de utilizarla como elemento pedagógico. Si el otro es distinto, es posible aprender cosas de él. En esta dirección, la identidad nacional no significa uniformidad cultural, es unidad en la diversidad.

La revalorización de la identidad cultural debe convertirse en un factor que sustente la integración regional y sub-regional y no en un elemento alternativo. Los aspectos de integración cultural y educativa se encuentran retrasados respecto a los aspectos económicos y exigen un papel más activo de la escuela para vencer los prejuicios propios de la presunción de superioridad o del estrecho nacionalismo. (Filmus, 1999).

Los actuales desafíos en torno de la educación para la democracia resultan mucho más complejos. Por un lado, porque es necesario desmontar las culturas autoritarias construidas en las etapas donde no tuvieron plena vigencia las instituciones políticas. Por otro, porque en el marco de creciente complejidad de la sociedad moderna la participación ciudadana requiere de una capacitación que vaya mucho más allá de la alfabetización básica.

La educación para la democracia debe abarcar, entre otros aspectos, las tres dimensiones en las que se sostiene la relación entre ciudadanos y autoridad estatal.

La primera tiene que ver con la propia génesis del Estado liberal y hace referencia a la libertad “negativa”, es decir, a la posibilidad de los ciudadanos de hacer valer sus garantías contra la arbitrariedad política o frente a la fuerza y coacción organizada estatalmente. Esta relación Estado sociedad civil adquiere, en nuestro país y en la región, una relevancia particular por las dolorosas experiencias de las dictaduras.

A través de la memoria, la sociedad rescata del olvido las experiencias y las ideas, los hechos y las acciones que juzga y valora como significativas para su presente y en relación con el futuro que proyecta.

En el seno de toda sociedad, aún cuando siempre estén en tensión la memoria y el olvido y los diferentes recuerdos, tiende a configurarse una apropiación compartida del pasado.

La escuela interviene activamente y de manera específica en la construcción de esta memoria colectiva. Y la memoria debe ser un acto perteneciente al campo de la ética. Sólo podemos crear condiciones propicias para que la memoria persista cuando combatimos el olvido. Los seres humanos somos responsables de nuestros actos, ya que podemos optar, decidir. Ello nos vuelve responsables. Y aquí trabaja la memoria: en esta coerción moral que nos orienta a ser de una manera o a ser de otra. (Vezzetti, 2001)

El desafío de la escuela con valores como la vida, la justicia, la verdad y la paz debe adquirir una dimensión superior.

La segunda de las dimensiones, es la concepción “positiva” de la libertad. Tiene relación con la condición ciudadana de ser soberana de la autoridad estatal. En este punto, la educación juega un rol preponderante en la formación para la participación política no sólo en cuanto a ejercer el derecho universal al voto sino el de actuar en el conjunto de las instituciones de la vida social. Permite el ejercicio cotidiano e inmediato de la participación democrática al ciudadano, en tanto sujeto activo en los partidos políticos y en las organizaciones gremiales y empresariales, que conforman la red.

La función de la escuela en esta temática tiene dos vertientes. Por un lado debe brindar la formación en el pensamiento crítico y en el respeto al pluralismo y al disenso como para poder participar en el debate político. Por el otro, debe formar en las competencias y calificaciones necesarias para la comprensión de los procesos sociales, para ejercer la representación y elegir representantes y para la toma de decisiones en torno de las diferentes alternativas de desarrollo económico social.

La escuela debe también desempeñar un importante rol en una tercera dimensión del ejercicio de la ciudadanía, la que tiene que ver con la participación social.

Estamos haciendo referencia a la formación en la capacidad de demanda de aquellos derechos que, como la educación, la justicia, la seguridad, la sustentabilidad ambiental, aseguran la posibilidad de una igualdad de oportunidades en pos de alcanzar una mejor calidad de vida.

Algunos aspectos de las dimensiones señaladas exigen la incorporación de contenidos específicos en el desarrollo curricular para ser conocidos y aprendidos por los estudiantes con el objetivo de que luego puedan hacer valor sus derechos ciudadanos. Otros, en cambio, requieren de la modificación de las instituciones escolares en dirección de convertirse en organismos profundamente democráticos donde las actitudes de protagonismo se internalicen a partir del ejercicio cotidiano.

Bibliografía

-BOTANA, N., El orden conservador: la política argentina entre 1880 y 1916, Buenos Aires, Hyspamérica, 1985

-(*) FILMUS, D., Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Editorial Troquel, 1999

-GARCIA DELGADO, D., Estado y Sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural, Buenos Aires, Tesis-Norma, 1994

-(*) OSZLAK, O., "Reflexiones sobre la formación del Estado y la construcción de la sociedad argentina” en Desarrollo Económico, V 21 N°84 (enero-marzo 1982).

-(*) SCALTRITTI, M. & MARCAIDA, E., “Los cambios en el Estado y la sociedad”. Argentina (1880-1930) Artículo publicado para la cátedra de la Lic. Elena Marcaida. Introducción del Conocimiento de la Sociedad y el Estado – C.B.C. – Año 2003.

-(*) TORRE, J. C., “Introducción a los años peronistas” en Los Años Peronistas (1943-1955) Buenos Aires. Editorial Sudamericana, T Vlll, 2000, pág. 13 a 75.

-(*) VEZZETTI, H., Pasado y Presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina, Buenos Aires, Siglos XXI, 2002.

Contextualización histórica de la FEYC en la educación argentina

Profesora a cargo de la Perspectiva Filosófico-Pedagógica II en distintos profesorados del ISFD Nª 31- Necochea

No podemos hablar de Educación Cívica y FEYC, no podemos hablar de moral y ciudadanía si no los vinculamos con momentos históricos determinados.

La constitución de los sistemas educativos latinoamericanos formó parte del proceso de modernización que, a fines del Siglo XIX, emprendieron casi todos los países de la región.

La escuela se pensó como en un espacio de construcción del lazo social a través de la integración de los distintos sectores y de la homogeneización de la cultura. Así se impusieron códigos universales. La igualdad fue el valor que impregnó el discurso pedagógico y le proporcionó un sentido emancipador a la acción educativa: el Estado Nacional, el agente que se constituyó en principal proveedor de educación, el que le daba sentido al sistema

Como dice C.Cullen[35] la educación ética siempre estuvo presente en la escuela (principio de la escuela moderna) pero no desde el mismo lugar en que estaba presente la educación en las ciencias naturales, sociales, o del lugar que tenía la Instrucción Cívica que se ocupaba de contenidos específicos relativos a la organización política, la Constitución Nacional, etc. Al no poder (para no caer en una moral ligada a la religión católica) plantearse contenidos específicos para la enseñanza de la moral y la ciudadanía, se instaló el discurso de “neutralidad moral” de la escuela. ”Se confinó... a la educación ética y ciudadana en los sótanos de lo no enseñable, y se optó por el emotivismo y el decisionismo en lo que hace a los valores y a las convicciones – la cuestión moral es una cuestión de cada uno – y por un fuerte formalismo ritualista en la educación cívica...” (pag.198)[36]

Sucesivamente se dieron el positivismo pedagógico y la reacción espiritualista. O sea, se pasó de la neutralidad típica del cientificismo, que nutria al positivismo al disciplinamiento típico de la corriente espiritualista. Se desarrolló un modelo de moral escolar neutral y disciplinar que permitieron una socialización de adaptación a ciertos valores predominantes de la época :integración a la nación, preparación para la vida, respeto a las tradiciones, etc.

A partir de los años treinta y durante cuatro décadas de inestabilidad política, se vio quebrada la “declarada neutralidad” tanto por la imposición religiosa como por su reacción: el adoctrinamiento ideológico político. Estas afirmaciones quedan demostradas en las siguientes citas:

“El sistema de vida democrático, igualitario, abierto, libre surgido en los siglos XVIII y XIX, ha sido socavado con la aparición de las masas”. “Creo que falta un elemento sustancia (...) una lúcida clase dirigente que señale a la Argentina sus objetivos, que fije las medidas para lograrlo y que se transmita a toda la población los influjos políticos necesarios para dirigir la Nación”.

“Siendo el fin de la educación la formación integral, armónica y permanente de cada hombre, en función de sus fines esenciales, la propia vocación y el bien común el sistema educativo argentino deberá asegurar a todos los habitantes de la Nación una educación acorde con tal fin, a través del cultivo de virtudes, integrándola con los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad de ser argentinos”.

En las últimas décadas del Siglo XX, aparecen en la Argentina dos fechas muy significativas: 1983, con la recuperación del sistema democrático y 1990 con el afianzamiento del sistema a partir de la continuidad institucional.

En lo relativo a la Formación Cívica, esta primera etapa no significa grandes cambios en relación con la educación cívica que absurdamente se enseñara en pleno proceso militar. (Algunos programas se modificaron pero incluso algunas provincias siguieron con los mismos). La consigna era, “educar para la democracia.” Aparece la necesidad de enseñar a vivir la democracia, a valorarla en el marco de los grandes cambios que se han dado no sólo a nivel nacional sino a nivel mundial.

“La asunción del gobierno por parte de los candidatos electos en 1983 no trajo aparejados cambios bruscos en la escuela pública argentina. Sin embargo no puede desconocerse que los movimientos en las mismas adquirieron otros sentidos (...): (...) promover transformaciones en la vida cotidiana de las escuelas que permitan generar un clima de democracia interna...” “En 1987 muchas escuelas estatales no son aún verdaderamente públicas...” [38]

A partir de 1990, ya con estabilidad democrática (al menos como forma de gobierno), se tratará de profundizar a la democracia, dar mayor transparencia al sistema.

Excede a la temática hablar de la gran reestructuración socio-cultural que, a partir de esta década, sufre la Argentina. Sólo a modo de referencia es pertinente marcar la creciente ampliación de las problemáticas sociales vinculadas con la equidad entre las que se encuentra la educativa. Las reformas educativas mostraron que lejos de orientar el cambio al logro de la calidad, se orientaron exclusivamente a la disminución del gasto fiscal y en muchos casos estos procesos de “racionalización” fueron instrumentados desde los Ministerios de Economía.

En el año 1993 se promulgaba la Ley Federal de Educación, que operaría como “plan de trabajo para la gestión que asumiera en 1992”. La entonces Directora Nacional de Investigaciones y Desarrollo del Ministerio de Cultura y Educación, Cecilia Braslavsky, en un artículo[39] menciona la necesidad de la existencia de Contenidos Básicos Comunes, entre otros aspectos, para “fortalecer los vínculos con la sociedad en su conjunto, con el sector del trabajo y el académico.” En el mismo artículo describe la metodología desarrollada que permitió la consulta a 80.000 personas y dar la intervención a más de 2000 personas de muy diferentes ámbitos institucionales, espacios geográficos y fundamentalmente con identidades políticas, ideológicas y teóricas diferentes. Los objetivos de estos CBC se enmarcaban en la “búsqueda de orientaciones a la educación hacia la formación de competencias básicas y fundamentales (...) para el discernimiento de la dimensión moral de las acciones humanas (Ministerio de Cultura y Educación y Consejo Federal de Educación, 1995). En este artículo, la autora argumenta que el éxito del proceso de concertación de los CBC (entre otros factores) se debía a que “no casualmente este acuerdo se haya alcanzado en el mismo año en el que “una Convención Nacional Constituyente aprobara por unanimidad de sus miembros, de todos los partidos políticos, reformas de envergadura.”

Resulta significativo que esta legitimidad no sea reconocida por todos los autores. Por ejemplo, Adriana Puiggrós (181)[40] al referirse a dicha Convención y más concretamente a la Comisión de Fortalecimiento del Régimen Federal decía “También es posible que tradicionales defensores de la educación pública, laica y gratuita adhieran a posiciones neoliberales sin abandonar su adscripción partidaria... a la vez que se limitaba la gratuidad de la educación, se bregaba públicamente por ella”. También Cullen en relación con los CBC (con la autoridad surgida de haber sido uno de los expertos consultados para su elaboración) da cuenta del procedimiento “abierto, público y pluralista” para el capítulo “Formación Ética y Ciudadana” del que se redactaron diez versiones hasta la que finalmente aprobara el Consejo Federal en noviembre 1994. Parece apropiado citarlo textualmente:

“(...) las modificaciones que se introdujeron en junio (...) tuvieron otro procedimiento, que rompió las reglas de juego. Se eligió la negociación secreta con las corporaciones, se sacó del circuito público y de la discusión racional y argumentativa o se lo marginó de la información no sólo al equipo técnico sino también a todas las redes del circuito anterior: mundo académico, opinión pública, equipos técnicos provinciales, docentes, gremio, etc (...) La legalidad (...) perdió legitimidad. Y los docentes una vez más perdimos confianza, y el proceso de elaboración de los CBC perdió credibilidad”(250).[41]

Desde una mirada histórica, se hace visible una gran paradoja en la educación argentina: -la educación contribuyó a democratizar a la sociedad (por ejemplo, a través de la educación pública, laica y gratuita) pero esa misma escuela ha sido “ineficaz” (sin que esto signifique que la democracia política dependa de la educación) para el desarrollo de una democracia política, aspecto que se revela tanto en el “tibio” compromiso con la democracia a través del currículo explícito y hasta perceptibles contribuciones al autoritarismo en el currículum oculto:

“Así como la Declaración Universal de los Derechos Humanos acontece después del horror de la última guerra mundial, después de Auschwitz, como una conciencia tardía en muchos aspectos, debido a factores sociales y políticos diversos, la FEYC comienza a gestarse después del horror de un terrorismo de Estado particularmente siniestro, con la pretensión de ser un corolario pedagógico del Nunca más con el que uno de los fiscales cerró su alegato después del Juicio a las Juntas militares.” [42]

Nuestra sociedad presencia la instalación de un modelo individualista, preocupado por la búsqueda de satisfacción de necesidades e intereses particulares, muchas veces teñido de corrupción, de impunidad, en sectores con ambiciones de éxito fácil y “competencia desleal” (y esto es bien visible tanto en el campo de la política como de la empresa y del gremialismo por mencionar sólo los más representativos). Pero junto, con este panorama también dolorosamente se hace visible otro mundo, el de los que están al margen, de los que con eufemismos decimos “diferentes” para no señalarlos como excluidos, los que “gozan del mayor grado de vulnerabilidad y pobreza” como nunca se había dado en nuestra sociedad. Las redes de contención del Estado de Bienestar han desaparecido y a pasos agigantados, bajo nuevos modelos de estratificación social, se van reduciendo paulatinamente las oportunidades de estos grupos mientras otros sectores preservan sus ventajas culturales y económicas.

Finalmente, los estigmas sociales también contribuyen a este proceso de dualización social. Se atribuyen propiedades desvalorizadas a ciertos grupos sociales. Estas atribuciones se refieren a factores como la etnia, la edad, el origen social, el nivel educativo, entre otras.

Vivir en la nueva sociedad exige una resocialización. Parafraseando a Martha Mancebo [43] (191), deberá armonizarse la realidad objetiva con la nueva realidad que muestra “una transformación drástica de la sociedad entendida como el campo de construcción del sentido común que interpreta la realidad social.” Frente a la socialización de adaptación planteada en las etapas anteriores de nuestra historia, hoy se plantea socializar mediante el conocimiento, resignificando los procesos socializadores anteriores, enseñando a todos, sin restricciones ni exclusiones.

Actualmente nos encontramos con diversas morales, relativas a diversos grupos religiosos, etarios, corporaciones, movimientos sociales, etc. Así como la sociedad está fragmentada aparece una fragmentación del discurso moral. Estamos en presencia de un caos axiológico, de subversión de valores que denota también un sujeto moral fragmentado, dando lugar a la INDIVIDUALIZACION de la moral, apelando a la moral como “una droga para curar los males sociales (...) o como modo de paliar la angustia de los individuos. “(50)[44] Se vivencia un relativismo moral.

La competitividad se ha erigido como valor absoluto, incondicionado, la exclusión aparece como forma natural de la convivencia social, la racionalidad se identifica con las leyes de mercado, el deber se vincula más con el éxito que con la solidaridad.

Con Savater podemos decir que se oye repetir sin cesar el tópico sobre la "crisis de los valores". Pero lo que resulta auténticamente valioso en los valores es su sempiterno estado crítico, lo verdaderamente inquietante es que algún día llegara a creerse que los valores ya han triunfado, que se han establecido de modo inapelable.

Será importante reconstruir una moral pública. Esta moral pública o “ética mínima” debe ser la que a partir de principios éticos compartidos y respetados por todos, permita una convivencia democrática desde diversas morales individuales.

El gran metarrelato de los relatos morales, es el tema de los Derechos Humanos. Incluye ciertos principios universales de valoración, comunes a todos los hombres, basados en el reconocimiento de la dignidad humana. Pero hace a la misma esencia de los DH la condena hacia la construcción de una moral unificada de la humanidad, como garantía acerca del pluralismo de opciones axiológicas y el respeto a cualquier moral en tanto no atente contra la vigencia de los DH. El gran desafío es construir el relato común sin negar las diferencias.

-a la construcción de consensos alrededor de valores básicos que garanticen la convivencia, la participación, etc.,

-a la igualdad de posibilidades de acceso a la cultura en su mayor expresión a todos los sectores de la sociedad,

· entre democracia como forma de gobierno y cultura democrática (término ambiguo en el que se incluyen conjunto de creencias, prácticas y modos de organización);

· entre democracia política, entendiendo por la misma al conjunto de las pautas institucionales que sirven como normas y regulan las prácticas políticas y democracia social, o sea el conjunto de estructuras sociales que posibilitan el desarrollo efectivo de prácticas sociales acordes con los principios éticos de la vida democrática.

Sin embargo, una sociedad pretendidamente democrática con instituciones justas no puede aceptar las desigualdades insoportables. Por lo tanto no podrá hablarse de verdadera democracia en la medida que sigan existiendo niveles de pobreza y discriminación que lesionen la dignidad humana, porque como dijo Hugo Quiroga: “la vergonzosa realidad en la que viven los más desprotegidos atenta contra la igualdad y la libertad, como criterio de humanidad, en cualquier tipo de sociedad democrática.” [46]

Lamentablemente existe, al menos en nuestro país, la convivencia entre democracia y desigualdad. En relación con el punto anterior, entonces en lugar de resignarse, la tarea será trabajar por la “reafirmación y ampliación de los derechos fundamentales que permitan integrar a los individuos a la comunidad en vistas de su propia autodeterminación.” No habrá una democracia plena sin una ciudadanía plena.

Según Belderrain, la Ley Federal de Educación (1993) “marca un momento importante en la historia de la educación argentina y particularmente en relación al compromiso de la educación con la democracia.” Así, la formación en los principios de la vida democrática es uno de los ejes centrales de dicha transformación.

El autor establece las siguientes diferencias entre la “antigua” Educación Cívica y la propuesta de Formación Ética y Ciudadana:

La función de la escuela está directamente vinculada con la distribución de los bienes culturales. Esta afirmación refiere a la capacidad de la institución escolar de generar condiciones de apropiación y de poner en contacto a los alumnos con un conjunto de conocimientos y productos culturales indispensables, tanto para el ejercicio de la ciudadanía como para la interacción con diferentes grupos sociales. Esto implica no sólo la transmisión de contenidos escolares, sino también de valores, pautas y formas de comportamiento.

A largo plazo se contempla la necesidad de formar en la ciudadanía desde una postura crítica con los objetivos de participación responsable en los asuntos de la vida democrática y control riguroso en el funcionamiento de las instituciones. Los CBC para la FEYC, a partir de la Ley Federal de Educación, ponen el acento en lo público, la construcción social e histórica de los valores, las normas en un Estado de Derecho (...) Desde esta perspectiva, estos saberes específicos deberán relacionarse con la filosofía, el derecho y la psicología y concretarse a partir de procedimientos que desarrollen el pensamiento crítico y la argumentación racional.

Desde la Ley Federal de Educación, con los Contenidos Básicos Comunes se han definido los contenidos para la formación ética y ciudadana. Pero como dice Cullen (202)[47] no debemos caer en la falacia escolar de creer que deban enseñarse como el resto de las disciplinas sino que reclaman la transversalidad.

Parece claro que el paradigma que debe subyacer es el de la pedagogía crítica, tomando al sujeto pedagógico como ciudadano crítico y a las prácticas educativas cotidianas, como lugares posibles de transformación. Habrá que desarrollar la posibilidad cuestionadora, creativa y valorativa de la razón y proponiéndose entonces formar ciudadanos cada vez más reflexivos, informados y conocedores, con capacidad para debatir dentro de una democracia participativa, deliberante e incluyente de la sociedad y de utilizar categorías interpretativas.

Ahora bien, si la democratización incluyente y deliberante es condición inexorable para la construcción, enriquecimiento y renovación de lo público, no será suficiente una propuesta educativa que forme ética y ciudadanamente. Se requerirá avanzar decididamente en el desmantelamiento de las causas objetivas de la exclusión social –en las instancias económica y política–. Sólo con la observancia de unos principios básicos de justicia distributiva se podrá garantizar la solidaridad y cohesión sociales y el sentido de pertenencia a una colectividad, necesarios para la construcción incluyente y reflexiva de lo público y la democratización de la sociedad a la luz de los avances de la humanidad y de las exigencias de la globalización imperante.

Queda como interrogante crucial si resulta viable poder avanzar en esa dirección.

-(*) BELDERRAIN, J. A.: ”La educación para la democracia en la transformación educativa argentina” Revista Innovaciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación –Argentina y OEA. Año VIII, Nº 25-1996.

-BRASLAVSKY, C. y otra: ”La escuela pública”, Cuadernos FLACSO, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1988.

-(*) CULLEN, C., Críticas de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.

-(*) CULLEN, C., Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1996.

-ERRAMOUSPE, P., ”Cambio de mirada y didáctica de la argumentación moral”, Cuadernos en prensa.

-MANCEBO, M., ”La sociedad argentina de los ´90: crisis de socialización” en Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin del siglo, Buenos Aires, Eudeba, 1998.

Profesora y Licenciada en Historia, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, Docente del I.S.F.D.N129 de Junín en el E.D.I (4to año, Profesorado en Ciencias Sociales con Orientación en Historia), en nivel polimodal y tercer ciclo del EGB en escuelas de la Provincia de Buenos, y de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (CBC -U.B.A)

Quizás sea conveniente comenzar este trabajo intentando explicar qué se quiere decir hoy cuando nos referimos al término ciudadanía.

La noción de ciudadanía ha ido cambiando a través del tiempo. En la democracia ateniense, ciudadano (hombre libre adulto descendiente de atenienses) era alguien que participaba en los asuntos públicos. Ella definía la realización del hombre en tanto animal político y miembro de una comunidad política. Los ciudadanos se veían a sí mismos como participantes libres e iguales en un orden político, que debía desarrollar sus capacidades humanas a través de hacer y obedecer las leyes, “legislar y obedecer” (Dussel, 1996).

Con la Revolución Francesa y el ascenso de la democracia liberal a fines del siglo XVlll, la ciudadanía, en primer lugar, significó para el ciudadano tener derechos políticos, que se fueron conquistando y ampliando progresivamente en la segunda mitad del siglo XlX y principios del XX, cuando se decretaron en la mayor parte de los países las leyes de sufragio universal y de libertad de asociación y sindicalización. La ciudadanía también se definió por la inclusión en el mundo de la educación: escuela y ciudadanía aparecieron entrelazadas, ya que uno de los objetivos primarios de la escuela era educar al ciudadano. (Dussel, 1996)

La participación en la esfera pública, sin embargo, no significó la igualdad social: en la arena política los ciudadanos ponían entre paréntesis sus desigualdades económicas y deliberaban como si fueran iguales. Por supuesto, las diferencias en ingresos y patrimonio operaron, de hecho, generando diferencias de poder y de presión sobre el Estado. (Dussel, 1996)

La cuestión de la ciudadanía se amplió en la década de 1940 (Estado Benefactor) incluyendo la participación social y económica, es decir, la ciudadanía social.

La crisis del Estado Benefactor y de la democracia como desarrollo de todos los individuos, marcó un punto de inflexión. Entre los elementos fundamentales de esta crisis, podemos mencionar los problemas presentados por las formas representativas de la democracia liberal en contextos en que las democracias no responden a las expectativas de la población. (Dussel, 1996)

Desde la década de 1990, y especialmente en nuestro tiempo, el concepto de ciudadanía se ubica en el centro del debate. Por ello presentaremos las ideas de distintos autores que intentan explicar qué se puede querer decir hoy cuando se discuta sobre el tema.

Siguiendo a Fernando Bárcena, tomaremos la idea del ejercicio ciudadano como una actividad, práctica o actuación y no simplemente como el reconocimiento de determinados derechos.

Esta práctica implica educación moral basada en el ejercicio de virtudes cívicas, la primacía del interés común sobre los intereses privados, la deliberación y el juicio.

Ser un ciudadano no es contradictorio con el hecho de llegar a ser una buena persona. La identidad que confiere la ciudadanía es una identidad de tipo social que no puede construirse al margen de nuestra concepción del bien humano.

Desde una perspectiva genérica, la ciudadanía es un estado civil en el que se implican elementos jurídicos, políticos y morales.

Jurídicamente, la ciudadanía es un título que sirve para reconocer la pertenencia de una persona a un estado y su capacidad individual como miembro activo de éste. Es el reconocimiento de una serie de derechos y de deberes, relacionados con la participación en la esfera pública. Pero también entraña un vínculo político, que es proporcionar la puesta en práctica de esta clase de derechos y deberes reconocidos.

De ello deriva el hecho de que la ciudadanía, constituye una cualidad moral, es decir, posee una especial dignidad. Se trata de una cualidad distintiva del hecho de pertenecer a una comunidad política. Es el dato que nos confiere identidad como seres políticos, lo que nos da nuestra realidad y apariencia ante los demás. Ser ciudadano es poder ser visto y oído, poder mostrar quién es uno ante los demás: se es ciudadano por pertenecer a la esfera de los libres e iguales y de la pluralidad humana.

La ciudadanía es también una cualidad moral, implica una virtud. Ser ciudadano es una actividad normativa, debe estar educado en la virtud de la justicia. De acuerdo con ello, la ciudadanía responde a una doble lógica. Es, por un lado, un concepto extensivo, ya que la ciudadanía es un concepto plural porque uno puede ejercer cada vez más y más ciudadanía, ahí donde se configure un espacio público. Al mismo tiempo, es un concepto de limitación, en la medida que indica que cada poder debe estar limitado por poderes opuestos.

Como concepto extensivo, la ciudadanía constituye un deseo de entender la conciencia ciudadana a mayores ámbitos de participación. Como concepto limitado, la ciudadanía expresa la necesidad de oponerse al poder que destruye.

Queda claro que la ciudadanía no es un concepto ahistórico, descontextualizado e incontestable. La contestabilidad es una nota que debe preservarse como elemento definitorio de la ciudadanía, en el sentido de que cada individuo debe ser capaz de razonar, justificar y apoyar su propia comprensión de todo lo que entraña el ejercicio de la ciudadanía.

Siempre que nos referimos a este concepto hacemos referencia al marco jurídico – normativo de un Estado, refiriéndonos entonces a la ciudadanía legal, pero no nos olvidemos de que ella implica un sentimiento común de pertenencia que no se establece mediante leyes y en el que la cultura desempeña una función imprescindible. Aquí la ciudadanía alcanza la dimensión de valor ético – social.

La ciudadanía es la definición de un ejercicio moral, la ejecución de una práctica de compromiso, o actividad compartida que no se emprende meramente como medio para alcanzar un fin instrumentalmente definido, sino como una actividad éticamente buena en sí misma.

Creemos oportuno introducir en el trabajo las ideas de Hugo Quiroga, quien aporta la cuestión social al debate sobre el concepto de ciudadanía.

A principios de la década de 1990, en las sociedades donde conviven diversas culturas y para las cuales se acuñó la expresión ciudadanía multicultural, surgen numerosos problemas de largo plazo, entre los que encontramos el desempleo, la precarización del trabajo y las nuevas formas de desigualdad. La cuestión social, obliga a rediscutir la noción de ciudadanía.

Si el ciudadano representa al hombre igual, los socialmente excluidos en nuestras comunidades no pueden ser más que ciudadanos incompletos o nominales, ya que están situados en una zona fronteriza entre la esfera de la ciudadanía y la esfera de la no ciudadanía.

Esta cuestión se encuentra relacionada con las diferentes formas de democracias reales instaladas. La discusión sobre la democracia incluye naturalmente la discusión sobre el concepto de ciudadanía y viceversa. En su esquema ideal, la democracia presupone ciudadanos iguales, con pertenencia plena a la sociedad.

Pero, en la democracia argentina no sólo hay un problema de desigualdad social sino también de escaso desarrollo institucional. Nuestra democracia presenta una opaca combinación de desigualdad social con debilidad institucional. Guillermo O´Donnell las llama “democracias de baja intensidad”. Nos enfrentamos a la paradoja de sociedades democráticas con ciudadanos nominales (o incompletos), es decir con ciudadanos que no pueden ejercer plenamente los atributos correspondientes a su condición.

De esta manera, dos cuestiones aparecen vinculadas al origen de la noción de ciudadanía. La primera de ellas, referida a la igualdad política: el sufragio universal permite la participación de todos, con el mismo valor, en la decisión y legitimación política.

La segunda cuestión relaciona el término ciudadanía con algo más que a la idea de igualdad política. La ciudadanía comprende la igualdad de oportunidades y un piso social común. El ciudadano representa un universo de “igualdades abstractas” (expresión tomada de Pierre Rosanvallon), es decir que la noción abstracta de igualdad es constitutiva del concepto de ciudadanía, en cuyo interior deberían desaparecer las relaciones asimétricas, jerárquicas y subordinadas. La ciudadanía es incompatible e impensable con el privilegio y la desigualdad de los iguales.

De aquí deriva el gran conflicto social de nuestro tiempo entre ciudadanía y riqueza o entre igualdad de derecho y desigualdad de hecho. La ciudadanía encierra la idea de inclusión universal, asociada a la noción de pertenencia plena a la sociedad.

Cabe añadir que los problemas sociales exceden hoy la figura de los hombres sin trabajo, para reflejarse en la imagen de una marginalidad más profunda, que los aleja social y culturalmente de la trama de existencia colectiva.

En referencia a esta cuestión también podemos agregar la opinión de Atilio Borón, quien agrega que vivimos una acentuada desciudadanización en grandes sectores sociales, víctimas del arrollador predominio de criterios económicos aplicados por gobiernos de inspiración neoliberal que sostienen que derechos, demandas y necesidades, anteriormente considerados como asuntos públicos, se transforman en cuestiones individuales, ante las cuales el gobierno nada tiene que hacer salvo, crear las condiciones más favorables, para que sea el mercado quien se encargue de darles una respuesta. (Democracia y Estado en tiempos de crisis, 2001)

En relación a nuestro país, Quiroga plantea, para el caso de los excluidos sociales, que su voto deja de ser libre e igual esta condicionado por la fatalidad de un contexto (y de necesidades sociales) que origina y fundamenta las miserables políticas clientelares. El voto deja de ser libre e igual y los meros votantes no son ciudadanos.

El desarrollo de la igualdad política es inseparable de la equidad social y de una mínima igualdad de condiciones para todos. La realización del ideal del ciudadano pleno, está condicionado por la posibilidad de combinar en la práctica la libertad política con la igualación de las condiciones sociales, que puedan asegurar esa libertad.

La democracia convive con las desigualdades, con la desigualdad política que ella misma genera por la asimétrica distribución del poder político, y con las desigualdades económicas que no puede corregir, y que proceden de la misma lógica de funcionamiento del capitalismo. Las democracias existentes en Latinoamérica, y en el caso de nuestro país, han forjado ciudadanos reales (incompletos, parciales), alejándose del modelo de ciudadanos ideales (universales, concluidos).

Existen ciudadanías imperfectas y en la democracia permanecen desigualdades que cuestionan las condiciones básicas de constitución de un orden justo. Esto revela que los valores diferentes que portan la democracia y la economía de mercado hacen difícil la convivencia entre estos dos sistemas. La democracia y el capitalismo establecen diferentes sistemas de poder, basados en valores casi opuestos: la igualdad y la ganancia. El capitalismo genera desigualdades sociales que la democracia, como fuerza igualadora, debe corregir y reducir, aunque no los pueda suprimir, ofreciendo el ámbito apropiado para dirimir los conflictos sin violencia.

Hugo Quiroga sostiene que lo que está en crisis es el sentido de la ciudadanía como sistema de integración. Por ello, el autor cree que es necesario explorar otra concepción, más inclusiva, comprendida como un conjunto de derechos y prácticas participativas que se ejercitan y operan tanto a nivel del Estado como de la sociedad civil, y otorga a los individuos una pertenencia real como miembros de una comunidad. La idea de ciudadanía no debe designar tan sólo la pertenencia de un individuo a un Estado (en cuanto sujeto de derecho y portador de la nacionalidad) sino también su pertenencia a múltiples formas de interacción social.

La idea de ciudadanía debe acercarse a un modelo de esfera pública, a una dimensión global, es decir, a un lugar que abarque el espacio nacional (poderes del Estado) y el espacio informal, relaciones autónomas y bienes que se constituyen en la sociedad civil, donde los ciudadanos sitúan la acción común.

Lo común, no es sólo la actividad política y las libertades civiles sino también la cuestión social, el lugar, donde acaece el diálogo político y cívico entre los actores. Es un campo de deliberación y actuación colectiva donde se revalorizan las distintas formas de interacción social.

Se trata de complementar entonces, aquel enfoque que concibe exclusivamente a la ciudadanía como una esfera de inclusión de los ciudadanos a través de un sistema de derechos, con un orden de interacción social, que organice la ciudadanía de la sociedad civil mediante la defensa de intereses comunes, el desarrollo de formas de solidaridad y el reconocimiento de identidades colectivas.

Esta noción de ciudadanía alude a una doble pertenencia: al Estado y a la sociedad. En el primer caso, el individuo es miembro de un cuerpo político – institucional que garantiza sus derechos políticos, civiles y sociales. En el segundo, el individuo es miembro de un espacio público asociativo que requiere de prácticas de autoorganización colectiva, desde las cuales se puede reforzar y extender su condición de ciudadano.

El concepto de ciudadanía aquí expresado recorre un camino que atraviesa tanto el reino de la necesidad como el reino de la libertad.

A modo de cierre del trabajo y por creer que la democracia tiene como una de sus características más importantes su carácter de perfectibilidad, lo que a través del conocimiento de sus limitaciones y defectos y de nuestro compromiso ciudadano por superarlos, adherimos a las palabras del investigador Daniel García Delgado en su libro Estado, Nación y Globalización, donde sostiene la necesidad de un nuevo pacto social que deberá ser resuelto con:

“(...) la búsqueda de un equilibrio entre Estado – mercado – sociedad civil, donde el nuevo contrato reivindique el rol regulador, solidario y estratégico del Estado. (...) y donde se resalte no sólo la importancia de las instituciones de control, de la calidad de gestión y de la transparencia sino también de la voluntad política y la necesidad de una reorientación económica, ampliación de la política social e incorporación de los derechos de inclusión (...)”

-BORON, A., Democracia y Estado en tiempos de crisis, en Encrucijadas,
Año 1, N. 6, 2001

-DUSSEL, I., La escuela y la formación de la ciudadanía, Buenos Aires, FLACSO, Documentos e Informes de Investigación N. 186, 1996.

-GARCIA DELGADO, D., Estado, Nación y Globalización, Buenos Aires, Ariel, 1998.

-QUIROGA, H., "Democracia, ciudadanía y el sueño del orden justo", en Quiroga, H. y otros (comp.) Filosofías de ciudadanía, Rosario, Homo Sapiens, 1999.

Mariel Di Santo

Profesora de Historia en I.S.F.D. y T. N° 122 “A. Illia” de Pergamino

A cargo del E.D.I.: Historia de la Historiografïa 4° año Prof. de Historia y Cs. Sociales.

Introducción

Educar es un desafío y educarse para “ser un educador” es un reto aún mayor. Muchos estudiantes de profesorados se sienten seguros en cuanto a su formación académica, pero no les ocurre lo mismo cuando deben enfrentar “la realidad” de la práctica docente, esa realidad que a veces nos supera a todos. La pregunta es: ¿Están nuestros alumnos de nivel terciario formados social y políticamente para enfrentar esa realidad?

La escuela y el aula deberían ser hoy espacios sinónimos de actualidad, de información, de participación, de debate, de cuestionamiento.

Hablamos de una actualidad que incorpora información, que promueve interés, que despierta la sensibilidad y que llama a la participación. Una actualidad que, convertida en tema de debate, deviene en reflexión, pregunta y cuestionamiento. Una actualidad que interroga y nos recuerda cuáles son los valores y principios democráticos. Una actualidad que no se limita al ayer o al hoy: una actualidad que va más allá del tiempo porque nos recuerda temas, valores y actitudes de siempre.

La guerra entre Estados Unidos e Irak lleva a una reflexión sobre la guerra y el poder. La pobreza, la desnutrición, el desempleo, imperantes en Asia, África, América Latina y nuestro país, abren el debate sobre qué es la dignidad humana. Los casos de enfermos de SIDA o de discapacitados despedidos de sus empleos nos remiten a la discriminación e intolerancia social; también, la violencia en las escuelas, la ineficiencia de las normas en algunos casos y la falta de recursos en otros instalan el tema de las reglas necesarias para la convivencia social.

Ésta es la actualidad y ésta es la clase de debate que queremos incorporar a la escuela para fortalecer la formación social de los alumnos.

Nuestro objetivo debería ser formar alumnos informados, participativos, sensibles ante los problemas sociales, solidarios y democráticos en su práctica docente. Para ello, es indispensable considerar la solidaridad, la ética, la justicia, la protección del medio ambiente, la tolerancia, la dignidad como valores fundamentales y de imprescindible presencia transversal en la educación terciaria.

Para todos, sin duda, la inclusión de estos ejes como contenido explícito inducirá a comprometernos más con la formación social y política de nuestros alumnos.

Como no ocurría hace tiempo, quizás la incorporación de estos contenidos implicará “repensar” la formación de los alumnos como ciudadanos de una “democracia nueva” (considerando que en los últimos veinte años el sistema democrático en nuestro país no se ha visto interrumpido).

Pero, ¿se puede enseñar la democracia? ¿podremos enseñar a ser respetuosos de los derechos humanos, a ser comprometidos y participativos con la realidad social, con la búsqueda de soluciones?

Creemos que sí porque no se es democrático por el solo hecho de nacer en ese sistema. Un ciudadano y un docente democrático se forman, se construyen. Y ésta es nuestra responsabilidad.

Un aprendizaje democrático: la educación política

Según Sigel Hoskin[48] “Una sociedad democrática necesita ciudadanos reflexivos respecto de los grandes temas que preocupan a la comunidad. Ciudadanos que sepan construir su propia opinión y participar activamente en las decisiones sociales.”

Si nos remitimos a la realidad, la mayoría de los alumnos actuales del nivel terciario vivieron toda su escolaridad primaria y secundaria en democracia, son fruto de ese sistema y de esa formación.

Ahora bien, ¿es ésta educación democrática, garantía de una democracia estable? ¿serán éstas generaciones de alumnos más democráticas que las anteriores? ¿aplicarán los principios de la democracia en su práctica docente?

Quizás encontremos respuestas a estas cuestiones si nos remitimos al concepto de socialización política de Chaffee[49]: “es el proceso por el cual chicos y jóvenes construyen su cultura social y política, adquieren información, incorporan valores y desarrollan habilidades que les permiten funcionar, afectar y mejorar la vida pública de su comunidad, participar en decisiones, proponer alternativas y soluciones ante situaciones sociales nuevas , como miembros efectivos de la sociedad.”

Almond Verba[50] al respecto de cultura política sostiene: “es el conjunto de orientaciones y actitudes que expresa una persona respecto del sistema político y del rol que desempeña en la sociedad.”

De lo dicho anteriormente, deducimos que la continuidad del sistema democrático no es suficiente garantía para la incorporación de la cultura política democrática en la vida y en la práctica docente de nuestros alumnos por lo tanto, la socialización política democrática se hace cada vez más imprescindible.

Nos estamos refiriendo a una formación social basada en la incorporación de valores e ideales democráticos básicos, aplicados a la práctica docente cotidiana, cuyo objetivo sea formar un “alumno ciudadano” democrático, activo, informado, sensible a los derechos humanos y consciente de la importancia de su participación en la sociedad.

Sólo si recordamos que un alumno educado cívicamente hoy puede favorecer la continuidad democrática futura y enriquecerla, valoraremos esta formación y entenderemos que es un proceso permanente que debe asumir la sociedad en su conjunto y que también es una responsabilidad clave del sistema educativo, especialmente de los institutos de formación docente en su rol específico de multiplicador educativo y formador de formadores. No estamos hablando de una formación como un apéndice de historia en la escuela secundaria o como una unidad perdida que nunca se llegue a enseñar. Estamos hablando de una formación social entendida como la incorporación de valores y principios democráticos básicos, como una práctica cotidiana, una educación diaria y un proceso permanente

Según Sigel Hoskin[51] habría tres dimensiones en la formación social de un individuo: la afectiva (¿quién no se emocionó alguna vez al escuchar el himno de su país?), la cognitiva (escuchar o leer atentamente las noticias de interés nacional) y la participativa (actuar en alguna asociación cooperadora, ONG o la militancia política).

Estas dimensiones implican un distinto nivel de compromiso y muchas veces los ciudadanos no participan de todas ellas, siendo la dimensión participativa la más compleja y la afectiva la más básica.

Conocimiento político y participación

Creemos que éstas dos dimensiones son esenciales en la formación social y política de nuestros alumnos.

a) Información: en el mundo globalizado en que vivimos, ya nadie discute que el manejo de información es una herramienta fundamental para analizar la realidad y tomar decisiones, pero éste debe acompañarse por conciencia y sensibilidad si lo que se pretende es una convivencia democrática.

b) Comprensión: del significado y trascendencia de la democracia. Es un elemento esencial porque orientará en la búsqueda de soluciones y respuestas a los problemas importantes, pero también es el elemento más complejo porque requiere de un grado mayor de abstracción y construcción filosófica. Si un alumno no “comprende” el significado de la libertad de expresión difícilmente aceptará la diversidad actual del aula o los planteos de sus futuros alumnos.

c) Valoración: es necesario buscar soluciones democráticas a situaciones conflictivas para evitar caer en antiguas respuestas dogmáticas y autoritarias. Se pretende la valoración de principios y actitudes democráticas básicas como la solidaridad, derechos humanos, tolerancia reflejados por ejemplo en la promoción en el aula del derecho a la libertad de expresión.

d) Sensibilidad: no es suficiente con un buen manejo de información referente a la actualidad, los alumnos deberán, además, sentir preocupación y mostrarse sensibles al respeto y vigencia de los derechos humanos.

El valor de la información reside en el hecho de que quienes están mejor informados, están también más capacitados para interpretar la realidad y participar en la toma de decisiones.

Sin embargo, y aunque la información es el primer paso en la formación cívica de un individuo, después del afecto, que existe siempre, no alcanza. El conocimiento debe acompañarse de conciencia y sensibilidad.

Finalmente, siempre en el marco del conocimiento político, el individuo debe además comprender lo que significa la democracia.

Esta dimensión es más compleja que las anteriores, porque requiere un grado mayor de abstracción y una construcción filosófica. No obstante esa complejidad, la comprensión de la democracia es fundamental porque orientará al individuo a la búsqueda de soluciones y respuestas a los problemas importantes.

Así, por ejemplo, si una persona no comprende el significado de la libertad de expresión, difícilmente entenderá la legitimidad de una crítica al gobierno que aparezca en los periódicos de su país.

Por supuesto, esta comprensión de la democracia no es garantía de que un individuo buscará soluciones democráticas a situaciones conflictivas. Por eso, no solo se debe comprender la democracia sino, fundamentalmente, valorar respuestas democráticas, respecto de otras más dogmáticas y autoritarias.

Se trata de la valoración de principios y actitudes democráticas básicas, tales como la solidaridad, los derechos humanos y la tolerancia reflejados, por ejemplo, en el derecho a la libertad de expresión y la libertad de cultos.

Por todo esto, un buen nivel de información en cuanto a temas de actualidad no es suficiente. Éste es sólo el primer paso. Las personas, además, deberán sentir preocupación y mostrarse sensibles a los derechos humanos. Y, finalmente, deberán aprender a valorar la democracia como la mejor respuesta para solucionar esos problemas.

Información, sensibilidad, comprensión y valoración: cuatro elementos directamente ligados al conocimiento político.

Con respecto a la participación, Sigel[52] entiende que es toda acción que afecte el carácter y calidad de la vida publica de la sociedad. Es toda actividad política visible. La participación en una sociedad democrática tiene que ver con poder elegir, decidir, evaluar, criticar, objetar, actuar, proponer, modificar, ya sea individualmente o colectivamente desde organizaciones barriales, sociedades intermedias, O.N.Gs, partidos políticos, etc. La participación implica el compromiso de la persona con una causa que afecte a la comunidad (o a alguna de sus instituciones). Es importante aclarar que las acciones que no son exclusivamente voluntarias no son consideradas participación. Por ejemplo: votar (es un deber y un derecho constitucional), sería considerado una forma de seudo participación.

Lo importante, lo clave de la participación es que lleva al verdadero compromiso democrático, al cambio, a la transformación, a la búsqueda de respuestas nuevas y diferentes, el manejo de mas información, más sensibilidad social y una mejor comprensión y valoración de la democracia como sistema de vida.

No debemos olvidar que los Institutos de Nivel Terciario son lugares privilegiados donde nuestros alumnos pueden aprender a participar socialmente, a tomar decisiones, a transformar, porque es allí donde se dan las primeras experiencias participativas de un modo sistemático, por ejemplo, a través de trabajos grupales, acciones comunitarias, participación en el Centro de Estudiantes, Consejo Académico, etc.

La interdisciplinariedad y la transversalidad en la formación social de nuestros alumnos

A partir de la reforma educativa que da origen a los Contenidos Básicos Comunes, el área de Formación Etica y Ciudadana quedó incorporada al currículum educativo.

Así, la solidaridad, la dignidad, la paz, la justicia, la tolerancia son valores que se hicieron explícitos en el área, junto con otros contenidos tradicionales, tales como la democracia, formas de participación, la Constitución Nacional, etc.

Pero, ¿no podrían estas temáticas enfocarse desde una propuesta interdisciplinaria al ser contenidos que atraviesan todas las áreas?

Lo que queremos decir es que la formación social de los alumnos supone contenidos que, a pesar de su especificidad en un área o disciplina, bien pueden enfocarse desde múltiples perspectivas.

Así, la escuela como institución, asume la formación social de los alumnos y aborda los contenidos desde múltiples áreas.

La idea es que el docente pueda y sea capaz de inducir, debatir, integrar la realidad social actual y promover valores democráticos básicos, desde una perspectiva multidisciplinaria.

A modo de síntesis podemos afirmar entonces que la escuela como institución puede abordar la formación social y política de los alumnos desde cuatro dimensiones[53]:

a) El conocimiento: incorporando a la clase temas de actualidad, que por reflejar problemas sociales que afectan a la comunidad, se convierten en contenidos transversales.

b) Las habilidades intelectuales: profundizando en los alumnos la capacidad para describir, interpretar y evaluar fenómenos sociales cuyo protagonista es el hombre y enseñar a jerarquizar datos y evidencias y a utilizar argumentos sólidos para defender la propia opinión.

c) Las actitudes y los valores: fortaleciendo actitudes de respeto hacia valores como la justicia, la tolerancia, el pluralismo, etc., ya que entendemos por actitud el estado interno de un individuo, que afecta sus elecciones y su conducta hacia determinados hechos y personas, por eso, es imprescindible.

d) La participación: enseñando a interactuar con otros en torno de un objetivo común, para influir en la toma de decisiones sobre problemas sociales que los afectan a ellos y a toda la comunidad.

La escuela, entonces, desde estas cuatro dimensiones, debe fortalecer la distribución e interpretación de una formación social amplia, la promoción de habilidades intelectuales, el desarrollo de actitudes democráticas y la participación.

Formar socialmente a un alumno es intentar que aprenda a aplicar conceptos y valores democráticos básicos en situaciones concretas del aula y de la vida cotidiana.

El gran peligro de la escuela hoy es que enseña conceptos sobre la democracia pero se viven muy pocas experiencias y prácticas democráticas en ella.

No olvidemos que sólo se aprende aquello que se vive y se practica. La propuesta final es, entonces, que nuestros Institutos Terciarios se transformen de modo tal que nuestros alumnos aprendan que el cambio social es posible y que ellos mismos luego, en su práctica docente puedan ser agentes de esa transformación.

Bibliografía

-Almond G. y Verba S.: The civic culture, political, attitudes and democracy in five nations, Princeton University Press 1963.

-Ander Egg, E. y Aguilar, M., Como elaborar un proyecto, Buenos Aires, Humanitas,1992

-Chaffee, S, Conceptualizing Political Socialization, Stanford University, 1989.

-Chaffee, S, Communication and Political Socialization, Columbia University, 1990.

-(*) Cullen, F., Autonomía moral, participación política y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1990.

-Dussel, I., La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Buenos Aires, Proyecto IDRC/FLACSO, 1996.

-Gutman S. y Siede, I., Perspectivas transversales para la Formación Etica y Ciudadana, Buenos Aires, MCBA-Dirección de currículo (Actualización curricular-Documento de trabajo nro.1, 1996

-Ichilov Orit, Political socialization, citizenship education and democracy, Teachers College, Nueva York, Columbia University, 1990.

-Magendzo, A. K., Curriculo, Educación para la democracia en la modernidad, Santiago de Chile, PIIE, 1996.

-Murdochowickz, R., De la actualidad a la escuela. La formación social y democrática, Buenos Aires, Aique, 1995.

-Sigel, R., Hoskin, M., The political involvement of adolescents, Rutger University Press, 1989

-Sigel R., Hoskin M., Education for democratic citizenship, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1991.

-Tedesco J.C. y Braslavsky C., El proyecto educativo autoritario, Buenos Aires, Avila Editores, 1984.

-Subsecretaria de Derechos Humanos y Sociales de la Nación, Propuesta Bases para la elaboración de un sistema de convivencia escolar respetuoso de los derechos humanos, Buenos Aires, Ministerio del Interior, 1994.

En las instituciones educativas, se hace necesario trabajar el concepto de democracia adecuado a los impactos que estas reciben del medio.

Esto implica reformular las relaciones interpersonales que se establecen en su interior, los discursos que emanan de los contenidos curriculares las normas y las prácticas reales.

Esta exposición parte de entender que el entramado de las instituciones se anuda en la convivencia. Y que ésta alude a un proceso de permanente construcción y al modo de cómo se administran los conflictos, modo que debe ser aceptado e internalizado por cada uno de sus miembros.

Para lograr que esta convivencia pueda caracterizarse como democrática se hace necesario partir de un marco teórico que pueda ser confrontado a cada paso en la práctica por todos y cada uno de los miembros, para otorgarle de esta forma legitimidad y vigencia.

El concepto de orden es inseparable del concepto de autoridad por lo que se hace ineludible la revisión de estas nociones consolidadas en el sistema educativo y en sus actores. En el sistema educativo, la autoridad ha sido asumida, casi siempre, como la forma de imponer el orden establecido por la superioridad y su contenido ha sido reducido a juzgar y sancionar, por medio de un fuerte sistema de disciplinamiento, cuando no es acatado.

Este sistema de disciplinamiento ha provocado acostumbramiento a la obediencia, lo que tiene consecuencias negativas para la constitución del sujeto pedagógico; la aplicación “mecánica” establece relaciones de dominación ajustada al orden jerárquico que no colaboran con la función correctiva y que, al decir de Foucault, ”ejerce una coacción débil pero ininterrumpida (...) que permite un control minucioso de las actividades del cuerpo, que garantizan la sujeción constante.”

Para construir una convivencia democrática será necesario que la comunidad educativa reelabore las nociones de orden y autoridad y las reconstruya a partir de los conceptos de autonomía y responsabilidad. Solo sobre la base de un orden autofundado cooperativamente podrán democratizarse las relaciones interpersonales que involucran a todos los actores institucionales más allá de sus roles y jerarquías.

La escuela debe ocuparse hoy de la formación ética y ciudadana. Cabe preguntarse si no lo ha hecho siempre y cabe preguntarse por qué la insistencia actual en el tema.

En los últimos años ha crecido el debate sobre el sentido que puede tener pretender que la escuela enseñe ética y ciudadanía. Este debate está instalado tanto entre quienes rechazan de plano toda injerencia de los temas que “son de conciencia” hasta quienes confunden ética y ciudadanía con imposición de una moral o de una ideología.

Desde el planteo que se viene exponiendo se considera el tema de la convivencia como una construcción cooperativa, que se realiza en la comunidad educativa como respuesta a un vacío que deja el modelo social. Es un deber social de la escuela satisfacer la demanda ética que el contexto reclama y es un deber político el formar nuevos actores para sociedades más justas y democráticas.

En esta encrucijada las instituciones educativas deben esforzarse no sólo por un qué enseñar sino por un cómo enseñar. El desafío está en establecer las relaciones entre teoría y práctica; en establecer la coherencia entre el saber y los contenidos actitudinales.

Es aquí donde entra en escena el carácter ético y ciudadano de la tarea docente; de una tarea docente que debe hacerse cargo ineludiblemente de la función social de la escuela de socializar mediante la enseñanza de conocimientos, sin dejar de lado el ejercicio pleno de la participación implicado en este aprendizaje, ya que solo se aprende a participar participando.

La verdad del conocimiento no es el de un saber ver esencias sino que consiste en saber construir objetividad, basados en el uso legítimo de la razón, siguiendo críticamente las leyes propias de la subjetividad humana y por lo tanto sometidos a la experiencia posible.

“La bondad de las normas y de los estados, por otro lado, no reside en su pretendida adecuación a una naturaleza esencialmente definida, sino que consiste en un complejo proceso de legitimación, basado en un contrato social, donde los individuos delegan su poder natural, que tiene, su libertad individual para defender, justamente la igualdad, la autonomía y el uso maduro de la razón”.

Ejercer la docencia desde esta perspectiva ética no sólo está centrada en el enseñar bien, sino en la obligación de hacerlo equitativamente, es decir de acuerdo con los principios normativos de la justicia. Se trata aquí de la docencia desde su sentido paradigmático ya que su ejercicio profesional está centrado en la creación de la escuela como espacio público para que pueda ser ocupado como sujeto público, como sujeto de derecho.

La ciudadanía en este sentido es tanto el resultado del proceso de enseñar bien como de enseñar equitativamente y desde este sentido de ciudadanía el docente debe hacerse responsable de que el individuo socializado por la enseñanza de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales llegue a ser un “participante potencial, un político potencial”[54] del orden social que lo circunde.

A continuación describimos un proyecto pensado para contribuir a la reformulación de las relaciones institucionales de formación docente, inspirado en los conceptos que acabamos de exponer.

Las instituciones educativas como espacios de prácticas solidarias

La propuesta que se desarrolla en el I.S.F.D.N ° 52 desde hace tres años se centra en el replanteo de las prácticas docentes, a partir de un trabajo cooperativo entre profesores y alumnos.

· integrar los contenidos curriculares y de las perspectivas alrededor de las problemáticas específicas del contexto comunitario.

· Ampliar y otorgar nuevos significados simbólicos, espacios, tiempos y agrupamientos que se han ritualizado y naturalizado.

· Lograr agrupamientos flexibles de alumnos y docentes que faciliten la diversificación de interlocutores en el proceso de aprendizaje.

· Propiciar la construcción de una cultura de trabajo colaborativa que supere las prácticas individualistas y competitivas

- compartir situaciones de aprendizaje en las que se intercambien sus respectivos saberes y experiencias para decidir conjuntamente acciones.

- jerarquizar, priorizar y planificar las actividades que realizará cada uno comprometiéndose en la tarea grupal.

El proyecto de construcción cooperativa para la realización de las prácticas consiste:

- En lugar de reunirse en forma tradicional según el año que cursen para así cumplir con el currículo previsto, los alumnos se agrupan según la escuela destino en la cual deben realizar el Espacio de la Práctica, luego forman subgrupos de acuerdo con el año en el cual realizarán sus prácticas (p. e.: 1 alumno de 3er. Año + 2 alumnos de 2do. Año + 3 o 4 alumnos de 1er.Año). Estos alumnos se incorporan con distintas experiencias y conocimientos (=heterogeneidad) que socializan al cumplir cada uno con la tarea asignada según su nivel pero ayudando y siendo ayudados por los compañeros.

Se considera que esta modalidad de agrupamiento beneficia y modifica la ausencia de espacios previstos por el currículo para socializar las producciones de alumnos y docentes.

La heterogeneidad de los participantes permite aportes diversos que se consideran enriquecedores.

- Alumnos y profesores asisten al Taller de Construcción Cooperativa una vez por semana (en días rotativos) en el Instituto. Se reúnen de acuerdo con la escuela destino que comparten para reflexionar e indagar sobre el quehacer de la actividad que se realiza en la misma: análisis de registros, confección de planes y proyectos para la acción, intercambio de ideas sobre la complejidad de los procesos de enseñanza / aprendizaje y las circunstancias concretas que los acompañan. Se buscan, entre todos, alternativas fundamentas en la teoría para llevar a cabo.

Los profesores asisten rotativamente a ese espacio autónomo en el cual cumplen con los requerimientos del grupo (orientan, asesoran, señalan bibliografía etc.).

Se considera que esta propuesta es superadora respecto del aislamiento propuesto por el currículo tradicional, en el que cada docente trabaja con su grupo de acuerdo con lo prescripto en el plan y a la vez permite:

a) replanteo de teoría y práctica no sólo en el campo específicamente pedagógico sino que se incorporan las prácticas de otros espacios y perspectivas evitando la fragmentación que dificulta una visión integradora.

b) Articulación de distintas miradas y apertura de vías de comunicación obstaculizadas por un currículo rígido.

c) enriquecimiento de otras formas de representación del conocimiento utilizando variados lenguajes y distintos actores.

- el pensar, amplíe el conocimiento de la realidad escolar integrando los contenidos curriculares y las diferentes perspectivas en torno de las problemáticas específicas del contexto comunitario

- el hacer, amplíe y otorgue nuevos significados simbólicos a espacios, tiempos y agrupamientos ritualizados que flexibilicen las posibilidades de transformación

- lo actitudinal, pueda –por medio de esta experiencia didáctica formadora en sí misma– realizar una elaboración vivencial de conceptualizaciones estratégicas y recursos, de modo que se opere la transferencia de los mismos a su campo de desempeño.

Bibliografía

WALZER, M., Moralidad en el ámbito local e internacional, Buenos Aires, Alianza, 1994.

-DUSSEL, I. , La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis, Buenos Aires, Proyecto IDRC/FLACSO, 1996.

¿Cómo construye su subjetividad el alumno, de qué manera habita el espacio de formación?

Realizando una mirada sobre la realidad y desde el referente de lo leído comienzo considerando al instituto formador como parte de una trama de relaciones de poder, construidas históricamente donde, el ser completo es el docente y el incompleto el alumno y donde se reproducen modelos tradicionales de concebir la autoridad y el control.

Tomo de Tyach y Tobin (Volumen 3.1 N.3) la expresión “gramática escolar” a la que define como el conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de la enseñanza generando “habitus”, que expresan la naturalidad de dicha gramática y su consolidación en la medida que logra actualizarse cuando, los alumnos en formación, formados docentes repiten el modelo de sus formadores.

Ellos han sido considerados, en una relación vertical, seres sin historia y sin experiencia y repetirán este modo de actuar con sus alumnos. La identidad lograda es actuar del mismo modo con los alumnos reproduciendo un circuito formador: no logran modos ni modelos de acción diferentes a los que utilizaron con ellos. La gramática está naturalizada y así funciona.

Analizando el ámbito curricular de la práctica docente, el alumno practicante, llega a la institución destino y consolida su participación en un circuito institucionalizado: “hace igual que”, “procede o conduce como sí”. De este modo se asegura la acreditación de su práctica planificando, conduciendo, evaluando o resolviendo conflictos con dispositivos idénticos a los de su maestro orientador.

Aun contando con marcos teóricos diferentes, habiéndose formado en tradiciones o tendencias distintas y renovadoras no se atreve a probar nuevas estrategias de acción. Está sujeto o encadenado al preconcepto de que para habitar la escuela debe proceder según como están acostumbrados los otros docentes o los alumnos.

¿Qué ha sucedido con la construcción de la identidad docente? ¿No somos capaces de proponer otra gramática? ¿No hay otras cosas disponibles, o le falta potencia a lo disponible? ¿Es esto una muestra más del bajo impacto del dispositivo escolar sobre la subjetividad del alumno en formación? ¿La socialización profesional diluye lo aprendido en el instituto formador? ¿Tan significativa es la presión ejercida por las instituciones escolares para ser habitadas? “Aun si son formados de manera innovadora y sólida los enseñantes debutantes son sumidos por la presión de sus colegas, de sus alumnos, de los padres, de la dirección del establecimiento. No se les puede exigir que renueven ellos solos un mundo escolar que funciona según otros modelos de pensamiento y acción.” (Perrenoud. 1994 b: 24. Original en francés)

Siguiendo la línea planteada por los autores consultados si la existencia es posibilidad de cambio y transformación quizá debamos proponernos revalorizar la experiencia personal y colectiva para buscar otras formas disponibles aún no descubiertas, aún faltantes. ¡Cuidado con imponer discursos o vocabularios esclerosados, tratemos de empezar siempre de nuevo sin desconocer lo hecho, la historia, la herencia! Ésta debe ser rescatada y actualizada.

Si educar es “disponer” como plantean Antelo y Abramowshy[55], quizás debamos poner a disposición de nuestros alumnos otra gramática consciente donde la posición adulto alumno sea mezclable y aparezcan como iguales en cuanto han vivido, pensado y actuado aunque en el ámbito escolar desempeñen roles diferenciados y exista desigualdad a propósito de esto.

Pero, ¿es posible una relación simétrica? El discurso urgente establece, por ejemplo, la participación del alumnado en el C.A.I. como una posibilidad de favorecer el intercambio y la reflexión o por lo menos la generación de un espacio de extra clase de los actores institucionales. ¿Cabe aquí la igualdad de oportunidades para la participación en el mismo o queda subordinado el espíritu joven al espíritu adulto? ¿Cabe la igualdad cuando el vínculo es de asimetría? ¿Se diluye aquello de director - alumno o profesor - alumno si hasta el momento de la reunión el único tipo de vínculo pedagógico fue ese? ¿Se estima la palabra del alumno - infante en instituciones donde las matrices de funcionamiento dejan entrever relaciones de poder bien marcadas como jerárquicas incluso entre colegas, pues la asimetría se traslada también al resto de relaciones institucionales?

Ante estos interrogantes nos quedamos sin palabras o las usamos para encontrar culpas afuera: “...los otros, el sistema...” ¿y nosotros? ¿Qué piensan de nosotros nuestros alumnos cuando perciben o intuyen estas situaciones porque a veces hay explicitaciones de relaciones de poder en otros ámbitos institucionales (políticas, personales, organizativas)? ¿Serán ellos en el futuro poseedores de otro orden o reproducirán a sus maestros?

¿Cuál es nuestro modo de hacer y de decir, qué operaciones realizamos, repetimos, inventamos? ¿Qué obligamos a hacer para permanecer en el sistema? ¿Favorecemos competencias que los capaciten para el juego y el trabajo pluralista? ¿Fomentamos en ellos la coherencia entre el decir y el hacer de manera que no elaboren solo “discursos”? ¿Podrán ellos conciliar honestamente los deseos individuales y los proyectos sociales? Si hemos elegido, como proyecto de vida, formar ciudadanos docentes, debemos esforzarnos por desarrollar políticas de democratización del dispositivo pedagógico. Para ello hace falta un análisis reflexivo de nuestras prácticas y a posteriori, establecer nuevos vínculos pedagógicos. Antelo y Abramowshy[56] ensayan una respuesta: abordando cada nueva situación, cada suceso, desde la vida, la propia y la de otros jóvenes y adultos ¿cómo? en una didáctica sin didáctica poniendo a disposición pensamientos o vivencias de otros. Pero ¡cuidado! nos dicen, no es fácil pasar de una convicción a otra, no es sencillo despojarse de los “habitus”, mudar de modelos de pensamiento y acción. Aquí está uno de los principales conflictos entre los dispositivos pedagógicos de los Institutos y la subjetividad de los alumnos.

¿Qué tenemos para ofrecer? ¿una Pedagogía con valor sólido, de fundamento, de principio? ¿una Didáctica donde hallan pasos a seguir para lograr un modelo de alumno “deseado”. Con esto contamos y sin embargo... volvamos la vista sobre la realidad y nuevamente encontramos a nuestros alumnos, los noveles docentes admitiendo “el no poder del educador”.

Podemos intentar una didáctica sin didáctica, allí donde el acto de enseñar sea una continuidad de actos y cada experiencia tenga el carácter de “lo nuevo”, “lo imprevisto” pero no por ello no fundamentado, poniendo a disposición opciones sin marcar cómo tiene que utilizarlas, buscando que ejecute con calma pero en movimiento. Recordemos que como formadores nuestra tarea es crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforcémonos por hacerlo libre y accesible disponiendo en él utensilios que faciliten su apropiación y el desplegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con los demás.

Otra alternativa de acción tiene como ámbito de explicitación, a mi criterio, la Política educativa donde se le encuentra un sentido a la Formación Ética y Ciudadana y donde se propone un dispositivo que tiene que ver con la socialización por el conocimiento legitimado públicamente. Aquí se da por sentado que la institución “con capacidad de comunicación intra e interinstitucional, con una historia gestada por sus acciones y reconstruida por sus actores y con poder de enseñar a pensar y actuar” está integrada por personas competentes en lo académico y en la capacidad dirigencial. En ella se logra la enseñanza del razonamiento moral y del empleo de principios éticos para fundamentar valores y normas.

Vuelvo aquí a cuestionarme ¿cumplen realmente las instituciones educativas el mandato social de formar buenos ciudadanos? ¿Qué es ser buen ciudadano? ¿un ideal un concepto vacío? Tenemos convicciones al respecto o sólo ideas precarias, no sedimentadas. ¿Nos quedamos sin respuestas? No, nos llenamos de palabras, de discursos y narraciones: cualidad, rango, virtud... pero hay algo incontestable: ¿dónde se forman, cómo se forman? ¿juega la escuela el papel que le ha sido otorgado? ¿puede hacerlo en una sociedad atravesada por la crisis que afecta a la familia, la justicia, al Estado? ¿llega el alumno en formación a interpretar los signos y los sentimientos que implican la ciudadanía? ¿evalúa con inteligencia moral las razones por las que se debe actuar de una u otra manera?

Las respuestas a cada pregunta deben ser buscadas, quizás sí podamos, con nuestro hacer, formar buenos ciudadanos reivindicando la docencia con un mensaje esperanzado.

En principio, intentamos combinar las estrategias que todos los que han escrito sobre el tema propusieron como válidos y sobre las que Antelo ironiza: buscar especialistas, hacer seminarios de convivencia, aplicar técnicas de resolución de conflictos o de represión ilustrada, armar cursos de prevención de la violencia, según consejos higiénicos psicodidácticos, proponer aprendizajes significativos a infantes, sin experiencias, ¿sin experiencias? ellos son sujetos reales que, desde sus vivencias pueden ser productores de otros discursos que impliquen la “lógica del otro”. Ya es hora de sentarnos a detectar y reflexionar sobre las ausencias y las presencias. En ocasiones son escasas las palabras aunque la maquinaria escolar nos las ha brindado en demasía y se han grabado en nuestras prácticas dándoles forma.

Hagámosle sitio al otro para que efectivamente lo ocupe en el ejercicio del rol elegido, montemos dispositivos que les faciliten intentar su propia historia reconstruyendo, reutilizando y reinventando, al principio necesitarán de nosotros, a posteriori, deberán recorrerla solos. Si estuvimos en el momento justo y plasmamos, en el hacer, honestidad intelectual es posible que en la identidad de los noveles se proyecte nuestro ser.

-ANTELO, E. y ABRAMOWSKY, A. L., El renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina, Rosario, Homo Sapiens, 2000.

-(*) CULLEN, C., Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1997.

-BIRGIN, A Y PINEAU, P., “Son como los chicos”. El vínculo pedagógico en los institutos de formación docente. Mimeo.

Definiciones sobre el PEI y su relación con la formación Ética

Docente de Institutos Superiores de Formación Docente desde 1995. Adjunta a cargo de Practicas de la Enseñanza en los niveles Medio y Superior y JTP de la Cátedra de Pedagogía II-Profesorado y Licenciatura de Cs. de la Educación, Fac. de Humanidades y Cs. de la Educación, UNLP; Ayudante Ordinario de la Cátedra de Teoría de la Educación del Profesorado en Periodismo, Fac. de Periodismo y Comunicación Social , de la UNLP.

Investigadora categorizada con proyectos acreditados en ambas Facultades de la UNLP.

Para aproximarnos al sentido de los Proyectos educativos Institucionales, resulta interesante definir todo proyecto educativo como proyecto social:

”La educación en general puede entenderse, tal como la modernidad lo propuso, como un proyecto de lazo social, ya que como señala Rosanvallon, “en su esencia, la pertenencia a la sociedad es indisociable de una especie de pacto moral.

El pacto moral forma parte del contenido de todo proyecto que, como el de las instituciones educativas, se proponga la articulación de lo viejo con lo nuevo, la distribución del capital cultural (Bourdieu), la distribución de saberes socialmente elaborados, la fábrica de imágenes (Legendre) y de filiación simbólica (Frigerio) y la creación de los dispositivos de solidaridad (Rosanvallon).

La actividad de proyectar se inscribe siempre en una intencionalidad política (...) los proyectos jamás son neutros. (...) Los proyectos dan cuenta y se sostienen en una posición ética(...) (Por ello) los proyectos no pueden reducirse a una cuestión técnica”.[57]

Siguiendo a Frigerio y Poggi, es interesante reconocer que los proyectos son desde su origen una propuesta de matriz de aprendizaje institucional, una representación simbólica de la cultura escolar, y contenidos.”[58]

Mario Heller y Daniel López[59] afirman que el proyecto educativo implícita o explícitamente es llevado a cabo por los actores institucionales, esté o no formulado como tal:

“El Proyecto Educativo Institucional se manifiesta cotidianamente con sus virtudes y defectos, con sus coherencias y conflictos, en el sentir, en el pensar y en el hacer de los miembros de la institución. Su explicitación exige tomar cuenta la complejidad de la identidad institucional, conformada por aspectos tales como la historia (...): los marcos legales generales (leyes) o específicos (reglamentos, estatutos, o currículos): las redes interinstitucionales; los lineamientos de política educativa; las relaciones interpersonales y grupales; los climas institucionales; las costumbres, creencias y normas; los usos y costumbres. La locura y la racionalidad y la irracionalidad, los estilos de conducción y de enseñanza, el perfil del alumno, las disciplinas científicas y la organización del conocimiento; las demandas y participación de la comunidad: los conflictos y la capacidad de desarrollo sostenible que la institución despliega.”[60]

Si lo vemos en su unidad, considerando aspectos contextuales y materiales, todo esto conforma y define la cultura institucional, entendida como los supuestos y significados compartidos por los actores institucionales. Desde la cultura y, a partir de ella, podemos comprender los significados que se da a la institución y a las actividades que en ella se despliegan, y que configuran un aspecto importante de la identidad institucional.

La explicitación del proyecto permite la enunciación de esta identidad institucional, hasta ahora implícita, articulando, jerarquizando, posibilitando las aproximaciones a lo oculto. También permite el desarrollo de nuevos proyectos. “Podríamos decir que a veces ocurre que las instituciones (y los sujetos) andan a la búsqueda de su significado perdido. Pasa, también a veces, que los sentidos encontrados no nos satisfacen y entonces salimos a tratar de encontrar otros nuevos, a intentar reescribir los viejos, incorporándoles novedad. Actualmente asistimos a algo de esto”.[61]

En nuestro país, el contexto de promoción de las propuestas de generación de PEI fue la Transformación educativa a nivel nacional (1993), acompañada por la gestión educativa de algunas provincias.

Para muchos docentes la implementación de esta reforma desvirtuó las posibilidades pedagógico didácticas de los proyectos institucionales, entendidos como instancias que posibilitan la autonomía y el trabajo profesional a nivel institucional. Entre los argumentos principales que sustentan esta posición están la incorporación puramente formal del PEI y su asimilación al formato de reforma percibida como imposición, dada la forma reglamentarista con la que fue presentada. La resistencia al cambio se generaliza en docentes e instituciones, aun cuando en la propuestas de reforma se enuncien viejos reclamos, porque ellas se establecen sin mediar la resignificación de los actores. Frente a la Transformación Educativa, se oye repetir lo mismo que para otras instancias de reforma o cambio, todas percibidas como ajenas. No se han promovido -y son notorios- la falta de espacios y tiempos de participación como vía de democratización.

Entre otras cuestiones, puede señalarse que no se ha partido de un diagnóstico en el que se haya dado protagonismo al profesorado. Así debió haber sido, porque el cambio propuesto por la reforma fue inmenso. Por ejemplo, para el tercer ciclo de EGB en la Provincia de Buenos Aires es de tal magnitud que aspira cambiar los contenidos educativos, su formato, la estructura y la vida del aula, además de las cuestiones señaladas sobre cultura institucional y de los enseñantes.

Esto coadyuva y profundiza la forma balcanizada[62] que adopta en gran cantidad de instituciones la cultura profesional, contraria a la posibilidad de un proyecto consensuado o de un desarrollo articulado de trabajo docente.

El desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales, como dispositivo pedagógico, además y entre otros, pudieron haber sido una instancia de espacio y tiempo de apropiación de la transformación. Sin embargo, la implementación resultó desigual cuando no ineficaz. Además de lo señalado con respecto a la participación docente, seguramente tuvieron su incidencia la escasez de recursos y su mal uso. No se organizaron programas que proveyeran a las instituciones de las estrategias, medios y acompañamiento necesarios para la explicitación y desarrollo de sus PEI.

Debe tenerse en cuenta la dificultad intrínseca a la realización de un proyecto institucional. Entre los obstáculos más comunes, se encuentran:

§ La ignorancia relativa a la propia institución, o en otros términos, la institución ignorada como objeto de conocimiento

§ Las condiciones laborales (salariales, rotación del personal y la falta de permanencia en un mismo establecimiento)

§ Las tensiones entre la autonomía institucional y las regulaciones propias del sistema educativo. [63]

Lo cierto es que hubo desencuentros con las posibilidades del PEI. Éste se convirtió a veces en un papel a presentar a la supervisión, otras en un interesante desarrollo técnico de propuestas a repetición –sin mayor compromiso en su realización y seguimiento.

- El formato transversal promovido por el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la formación ética, ha dado lugar a la revalorización por parte de docentes y directivos, de esta forma curricular y a propuestas que involucran a diversos actores institucionales.

- Algunas veces se constituyó en espacio de resistencia (“les mostramos lo que hacemos y como lo queremos, no importa si no les gusta”, “hago lo que quiero y lo disfrazo con la forma que ellos quieren”, etc.)

- Otras, quizás pocas veces, resultó un lugar de encuentro para el cambio democratizador de la enseñanza y la cultura institucionales, tal como lo concibiera en principio la reforma, aunque ésta lo hiciera sólo fuera enunciativamente.

El intento por superar las discontinuidades y rupturas que provocan las reformas está señalado en el Documento 1 de la MCBA y ha sido analizado por los especialistas en la problemática Curricular y / o Reformas en Educación (Popkewitz, 1982 y 1994; Tadeu da Silva,1995; A. de Alba,1995; Gimeno Sacristán,1997, etc.). En su artículo sobre el rol del educador, Miquel Martínez señala que “los proyectos y renovación pedagógica y las acciones que se derivan de ellos pueden fracasar cuando su impacto es escaso en las formas de proceder del profesorado”. Sólo cuando podemos comprometernos con los cambios que nos proponen, para lo cual son necesarias condiciones de posibilidad, es que realizamos los esfuerzos necesarios para el cambio.

Podemos decir que el desarrollo curricular en esta área resulta muy difícil tanto para los docentes, y particularmente para ellos, como para las instituciones escolares como grupo social. Para los primeros no es un tema menor la ausencia de formación sistemática sobre la formación ética y su enseñanza. Para las segundas, algunas de las razones, además de las mencionadas referidas a culturas y el carácter de implementación de la reforma, están vinculadas con la organización de los espacios curriculares, con escasos tiempos institucionales para compartir diseños, desarrollos o evaluaciones de proyectos que posibiliten la articulación horizontal o longitudinal. Los espacios / tiempos institucionales son difíciles de armar ya que además existe el problema de la disímil formación profesional y culturas académicas, además de otras cuestiones administrativas y hasta de organización horaria. Esto se evidencia en la implementación del Tercer Ciclo de la EGB bonaerense, donde el desencuentro entre maestros, profesores y directivos es dramática.

Por otra parte, el formato transversal además de posibilidades tiene sus dificultades: permite introducir y sistematizar aspectos de la vida cotidiana desde abordajes complejos, diversos como la realidad misma, dando cuenta de los problemas y temas de relevancia para alumnos y profesores. Posibilita superar los formatos disciplinares parciales, acotados a la visión académica, y determinados por la fragmentación y descontextualización con que suelen presentarse los contenidos escolares en cuanto tales.

Entre las dificultades, Cullen nos advierte que hay quienes confunden transversalidad con develamiento del curriculum oculto. “En la escuela, por supuesto, están en juego el poder y el control social y sus conflictividades, que actúan desde el curriculum no manifiesto. El tema es no caer en lo que Bolívar Boitía llama ´falacia de explicitación´, es decir, creer que con los temas transversales desocultamos y transparentamos totalmente los componentes curriculares: creer que porque explicitamos, desocultamos o, lo que es más grave, neutralizamos sus efectos sobre la enseñanza. Porque enseñemos como contenido curricular la vida democrática, por ejemplo, no dejan de operar como currículo oculto ni el discurso explícito de la política educativa y sus imposiciones, ni la práctica cotidiana de los docentes y sus propias actitudes frente al problema”. [64]

Presentaremos brevemente al desarrollo que Heller y López hacen del plano ético en los proyectos institucionales.

“El carácter de proyecto legitima e incrementa la eficacia de la institución. Justifica lo jerarquizado, lo previsto, lo planificado. Determina el objeto de estudio, de seguimiento y de reflexión con los que la institución escolar se compromete para conservarse y desarrollarse en relación con su finalidad. Establece pautas para enfrentar las dificultades y los conflictos orientando la actividad institucional, los cambios y los ajustes que se vayan introduciendo”.[65]

“La dimensión ética del Proyecto Educativo atraviesa todas las cuestiones y aspectos del proyecto: los valores, normas y fines que lo definen, el tipo de vínculo propiciado entre quien enseña y quien aprende, las modalidades de su formulación, de su implementación y de su evaluación (...)”.

“Precisamente porque, en la dimensión ética, se atiende cuestiones de convivencia, las reglas de comportamiento y las normas morales necesitan ser compartidas, (...) todos las debemos cumplir. La expectativa de cumplimiento recíproco de la norma otorga justificación a su acatamiento (...) los sujetos (...) tienen el derecho y también la obligación de asumirlas por propia decisión. (...) Las normas éticas suponen la dirección interna del comportamiento. (...) Este doble aspecto de la autonomía y del carácter compartido de las pautas éticas manifiestan la dificultad de la dimensión ética: requiere conciliar la decisión autónoma con el consenso acerca de la norma apta para regular la convivencia y tal consenso debe lograrse a través del respeto de la autonomía de los participantes”.[66]

Es condición, entonces, la implicación de los actores institucionales y es el encontrarse de aquellos viejos conocidos “educación y proyecto” quienes se habían perdido de vista.[67] Esto define el carácter interactivo, de convivencia, de programa en común, incluido en la concepción de todo proyecto educativo.

Se pone de manifiesto el significado y la relevancia de la tarea que supone la formación ética de los docentes, indispensable para la construcción de lo público en la escuela, lo cual nos compromete como docentes de Institutos Superiores tanto con el señalamiento y la superación de las dificultades, como con propuestas de rumbos, sentidos y prácticas.

Bibliografía

-Buxarrais, M. R., “Aproximación a la educación moral y Reforma Curricular”. En: AAVV. La Educación Moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, Graó y I.C.E. de la Universidad de Barcelona, 1991.

-Buxarrais, M. R. y Miquel Martínez (Coordinadores), Educación en valores y desarrollo moral, Editado por ICE y O.E..I., Jornadas celebradas en Barcelona, Mayo de 1995.

-(*) Cullen, C., Crítica de las Razones de Educar, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1997.

-Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Resoluciones 13. 298 – Marco General- y 13227-Diseño Curricular para EGB- ambos de 1999 .-

-Frigerio, G. y Poggi M. , El análisis de la Institución escolar. Hilos para tejer proyectos, Buenos Aires, Ed Santillana, 1996.

-Hargreaves, A., "Profesorado, cultura y postmodernidad", Madrid, Morata, 1996.

-Heller, M. y López, D., “La dimensión ética del proyecto educativo”. La Obra, N° 890, Buenos Aires, 1997.

-Martín Barbero, J., De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, Barcelona, Ed. Gilli, 1987.

-Martínez, M, “Rol del educador y de la escuela en el ámbito de la educación Moral”, AAVV, La Educación Moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, Graó e I.C.E. de la Universidad de Barcelona, 1991.

-MCBA Secretaría de Educación. Dirección de Curriculum. “Actualización Curricular. Formación Ética y Ciudadana", Doc. De trabajo N° 1, Buenos Aires., 1995.

-MCBA Secretaría de Educación. Dirección de Curriculum. “Actualización Curricular. Formación Ética y Ciudadana", Doc. De trabajo N° 2, Buenos Aires, 1996.

-Popkewitz, Th., Sociología política de las reformas educativas, Madrid, Morata, 1994.

-Zeichner, K., “Traditions in USA teaching education”, citado por José Gimeno Sacristán en Comprender y transformar la enseñanza, Ed. Morata, Madrid, 1992.

Profesora a cargo de la Perspectiva Filosófico-Pedagógica II en distintos Profesorados del ISFD Nª 31 - Necochea

PRIMERA PRUEBA: Al regreso de un recreo compruebo que faltan las biromes de todos los pibes de 7º Año, mi grado. No pienso dejarlo pasar. Con fastidio pido permiso al profesor (ya estaba en el medio del salón) y lo miro a él (a Gonza) y a otro, que desde el primer día lo sigue en todo (pensar que le sacó el liderazgo y se lo cedió así como si nada).

Una rápida mirada de una de las pibas, me señala el lugar donde las escondieron. Ni en sueño me pienso trepar al armario. No son las biromes lo que me interesa. Los vuelvo a mirar y digo:

-Los grandes tienen palabra. Los fuertes no molestan a los débiles. En cinco minutos quiero las biromes en mi salón.

...........................................................................................................................

Cuando llego a la puerta del baño, lógicamente él ya está saliendo: sonrisa burlona. Ojos fijos que dicen: ¿A ver? ¿qué vas a hacer ahora, Vieja...?

-Ya sé, ahora me vas a llevar a Dirección y bla... bla... y me van a echar y bla... bla...

.......................................................................................................................................

Extraído de “El Gonza” por Marta Guglielmetti - Rev. “La educación en nuestras manos”, Nº 66, Julio 2002

Poner el centro de la formación de docentes en el "saber hacer" llevó a mirar a los docentes como aplicadores acríticos de normas y principios, aunque en muchas ocasiones, sumamente efectivos para lograr determinado tipo de aprendizajes en los alumnos.

El tema que nos compete en este trabajo es de naturaleza ética y la ética debe ser parte central de la formación de los docentes. Desde una concepción de la ética como “disciplina racional y crítica” no puede estar ausente de los contenidos de la Formación Docente el análisis de esta dimensión de los problemas educativos.

Por eso, simplemente como una manera de aproximarnos a un tema de tanta profundidad nos proponemos revisar los vínculos entre escuela y justicia a través de algunos conceptos claves como norma, disciplina y su relaciones con una educación democrática.

Escuela y justicia

Un primer enfoque está relacionado con la justicia social y en ese sentido podemos hablar de la educación como un servicio público, necesario para el cumplimiento de un derecho fundamental y, en relación con el ejemplo, “Gonza” puede ejercer este derecho. Pero hay un nivel más concreto para analizar y es de qué manera la escuela “acerca o distancia (...) de un aprendizaje de convivencia social acorde con las expectativas de crecimiento humano basado en la tolerancia, el respeto y el reconocimiento de la ley” (Cajiao, p.111).[68]

En las escuelas, el aprendizaje de la democracia incluye la comprensión de ciertos contenidos relacionados con la ley, el gobierno, los derechos y la procuración de justicia, pero es especialmente importante considerar que la formación de sujetos democráticos tiene un fuerte vínculo con el desarrollo de la moralidad.

Cotidianamente en la institución educativa, tanto los docentes como los alumnos enfrentan conflictos cuya resolución implica administrar de alguna manera justicia: es así que encontramos conflictos referidos a los comportamientos en relación con los fines de la escuela, usos y abusos de autoridad por parte de directivos, maestros y profesores, situaciones problemáticas entre los mismos compañeros y también los surgidos en el contexto de las familias.

Los criterios que se ponen en juego para “administrar justicia” son lo más diversos y muchas veces no se tienen en cuenta las importantes consecuencias que pueden acarrear no sólo en lo inmediato sino en el futuro. Parece una tradición en la institución educativa la poca atención a las situaciones personales de los alumnos, la aplicación de razones personales, la prolongación de la sanción escolar a otros espacios sociales, etc.

Estos criterios se aplican básicamente a través de tres mecanismos (Cajiao, p142):

-sistema correccional (el regaño, el grito, la sanción momentánea), que concede al maestro el derecho de “juzgar” permanentemente a sus alumnos y sancionarlos: el mundo adulto que maneja la escuela “sabe todo”;

-sistema de micropenalidad: ligado estrechamente a la organización disciplinaria, las normas regulan hasta el mínimo detalle, desde el arreglo personal hasta las formas de expresión de las emociones pasando por la puntualidad, la prolijidad, los espacios de silencio, lo rituales de ingreso, etc., etc.

Aspectos a tener en cuenta cuando hablamos de normas y disciplina en la escuela

¿Es la escuela un espacio de convivencia espontánea, voluntaria entre adultos y niños / adolescentes en donde las normas se “construyen” y definen voluntariamente o un lugar de “convivencia artificial” en donde se impone y regulan comportamientos?

La práctica educativa es intencional, busca la consecución de los fines previstos. Además está institucionalizada, por lo tanto regulada y normatizada en el marco de estructuras y dinámicas de poder más o menos ocultas o evidentes que influyen en el pensamiento y la conducta de los sujetos. Y la práctica educativa es también asimétrica, asimetría que se demuestra de diversas maneras: en los saberes, las responsabilidades y el poder.

A la hora de analizar fenómenos tan complejos como los de norma, transgresión, disciplina, control, castigo, necesariamente debemos plantearnos estas problemáticas en relación con el concepto de poder. Marcelo F. Gómez[69] elabora una “taxonomía” y expresa que el manejo del poder en la escuela puede revestir las siguientes formas: coacción, disciplina, manipulación o autoridad.

Muchas veces, ajenas a la función específica de la escuela, las formas del poder disciplinario, no están ligadas a los procesos enseñanza y aprendizaje sino a la regulación de los comportamientos entre alumnos, o en relación con los docentes y de acuerdo con ciertos “ritos” que identifican a esa escuela. “En esta escuela eso no está permitido...” ocultando en la mayoría de los casos arbitrariedades bajo el manto de una verdad absoluta que no debe discutirse, y en nombre de la moralidad social, al mejor estilo kantiano, el imperativo de la disciplina escolar es el respeto por la norma en sí misma, siendo el maestro el “intérprete de la realidad moral”, quien la transmitirá a través de la palabra, los gestos y bajo el justificativo de que éste será el mejor modo en que los niños “aprendan el comportamiento de los modelos sociales”. En nuestros ejemplos, ¿cuál será el criterio que deberá imponerse: sancionar el secuestro de biromes y la acción de fumar o...?

Como dice M.F.Gómez[70], Foucault es quien interpreta de una manera diferente el tema de la disciplina tomándola como una “técnica que organiza un “cerco político” del cuerpo en base al saber sobre el dominado. El poder ya no es una relación de fuerzas o una imposición externa sino la trama que penetra y acondiciona las propias fuerzas del cuerpo y del alma del dominado”. O bien, dicho de otra manera, se trata de normatizar el comportamiento, una especie de coacción que se aplica sobre los procesos de la actividad, se trata de controlar cuidadosamente las operaciones del cuerpo en vista de obtener cierto grado de acatamiento, bajo una vigilancia desde la autoridad con la sanción cuando el sujeto se aparta de la norma. En este caso las relaciones sociales de la educación se establecerán no sobre la base de la cooperación sino del sometimiento y esto vale tanto para las relaciones personales como para las relaciones con el conocimiento, la escuela y la comunidad.

Siguiendo con Foucault, las normas en la Institución no devienen de los valores, creencias o tradiciones. Al ser impuestas a sus miembros (alumnos, pero también docentes), desde la posición aventajada de los que tienen el poder en la escuela y de maneras más o menos persuasivas o manipuladoras, aseguran su permanencia. A través de premios y castigos se hace interpretar “correctamente” la norma.

Sin embargo, también puede darse que el poder se subordine a la norma (no ya según el pensamiento de Foucault) y entonces se trataría del caso en que es el consenso el que permite el cumplimiento.

Es sustantivo para la vida democrática comprender la importancia que las reglas tienen en la configuración de las relaciones sociales y en el desarrollo de un sentido de justicia. Toda escuela tiene un orden normativo establecido. En él estarán claramente (o no) determinados ciertos tipos de comportamientos: los habrá prescriptos, permitidos y prohibidos. Puede que los mismos difieran en cuanto a su contenido en las instituciones, pero seguramente todos en todas serán evaluados. Estas pautas dependerán de distinto tipos de exigencias: organizacionales, pedagógico didácticas o propias del maestro. Podrán ser formales, informales, manifiestas, latentes, de hecho o de derecho. “El contenido, el significado de las normas y el sentido que asumen para el actor son materia permanente de un proceso de ajuste recíproco de percepciones y evaluaciones donde hay que tener en cuenta aspectos tales como las diferencias de poder, información y experiencia entre los actores. Las definiciones de la situación por parte de los actores, aún siendo compartidas, casi nunca son idénticas y llegan a ser congruentes entre sí sólo mediante una negociación y resolución progresiva del conflicto” (Gómez, p.92).[71]

La regla como acuerdo de convivencia, frente a la regla como restricción de la conducta, posibilita la comprensión del bien común y del impacto de nuestras acciones sobre los demás, ya que no se prohibe por razones abstractas sino que se regula la acción sobre la base de condiciones mínimas para convivir en grupo. La configuración de un contexto democrático y justo se genera en un tenso movimiento caracterizado por los disensos y la construcción de consensos, la lucha entre mayorías y minorías, la búsqueda de legitimidad moral de la autoridad democrática.

Las reglas tienen sentido cuando se respetan y tienen sentido democrático cuando quienes habrán de respetarlas se comprometen con ellas y participan en las acciones para velar por su cumplimiento-

Como muy claramente plantea Rosa Klainer[72] deberán ser tenidos en cuenta algunos aspectos muy significativos:

n los cambios que en cuanto a derechos y obligaciones nos marca la Convención sobre los Derechos del Niño, incorporada a la Constitución de la Nación Argentina en la Reforma de 1994: los niños (y adolescentes ya que se ha comprendido hasta los 18 años) ya no son vistos como objetos de protección sino como sujetos de derecho;

n Los alumnos no pueden gozar dentro de la escuela de menos derechos de los que gozan fuera de ella;

n a los alumnos no se les puede atribuir mayores responsabilidades que las que se requieren de un ciudadano adulto en la sociedad.

Por eso, la asimetría arriba mencionada deberá estar mediada por la igualdad democrática, la cual "no supone que se cancelen todas las diferencias, sino que ninguna de estas diferencias pueda legitimar el dominio de unos sobre otros". Sin prescindir de la autoridad, sin ignorar la asimetría, pero buscando otras forma de ejercerla.

La enseñanza ética (y su vigilancia)

Educar en lo ético, es entre otras cosas enseñar a los alumnos que “la ética es un debate, una decisión, una crisis. Y esta crisis, cuando se produce no implica solamente mi relación, en tanto sujeto a una norma, a una ley abstracta, sino a una voluntad de intercambio respecto del otro, a un deseo que vierte en el otro su propia libertad” (Filloux, p.50).[73]

Tanto desde Piaget como desde Kohlberg, podemos decir que el reconocimiento del otro es una condición importante para el desarrollo moral de los sujetos, para el desarrollo del sentido de justicia caracterizado por la reciprocidad, la igualdad y la cooperación.

El sujeto moral se da sólo en la intersubjetividad, con el otro como yo, también sujeto moral. Y es aquí donde se instala al otro como sujeto de derechos.

Profundizar entonces la enseñanza ética no es meramente una cuestión didáctica. Se trata de que los alumnos aprendan no desde la recitación de las Declaraciones sino desde las prácticas de su escuela. Desde la relación educativa, deben aprender que el respeto por la libertad y la dignidad surgen del rechazo por todo tipo de violencia (real o simbólica) a partir de las responsabilidades de cada uno dentro de los límites de la libertad mutua.

Por eso se debe llamar la atención sobre aspectos que no pueden estar ausentes en la formación docente, conceptos tales como conflicto, autoridad, solidaridad, justicia, igualdad, principios sobre los cuales se establecen y aplican las leyes forman parte de esta dimensión jurídico normativa de la formación ética.

Generalmente quienes enseñan no han sido advertidos ni preparados para un aspecto irrenunciable de su rol, el de ser autoridad de aplicación de un sistema público de justicia. Dirimir conflictos, establecer límites, tomar decisiones frente a transgresiones y aplicar sanciones son parte ineludible de la tarea docente y muchas veces ocupan un espacio por lo menos tan extenso como el de la enseñanza de otros contenidos curriculares.

“Hace dos semanas mataron a dos jóvenes ex alumnos, Ricardo de 19 años y Gonzalo de 15. Este llegó el año pasado, luego de recorrer 8 escuelas, de donde fue echado por causas que demuestran la relación conflictiva y la desconfianza recíproca entre las instituciones y los grupos de jóvenes: “problemas de conducta”. Pero también por motivos muy graves, delictivos, como robar en la puerta de la escuela, o lastimar a un compañero por los golpes”.[74]

Si bien no podemos decir que esta historia es una realidad compartida por todas escuelas, debemos mínimamente aceptar que se trata de una situación que cada día avanza más en ciertos contextos sociales.

¿Estamos formando a nuestros alumnos de los Institutos de Profesorados para que puedan aproximarse a estas situaciones desde una postura reflexiva, crítica, desprejuiciada?

¿Les estamos dando herramientas para que sean capaces de indagar en las prácticas propias y ajenas y comprendan la complejidad del problema más allá de los discursos tolerantes?

Sobre este tema hay más interrogantes que respuestas, pero “Si es a lo humano a lo que se refiere la ética, no lo hace en nombre de la grandeza del hombre sino de su fragilidad” (Filloux).

-CAJIAO R., Francisco :”Poder y justicia en la escuela colombiana”, Colombia, Fundación FES, 1994

-FILLOUX,J.C., ”¿Hacia una educación ética?, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas, UBA-2000.

-GOMEZ, M.F, ”Sociología del disciplinamiento escolar”.. Buenos Aires . Centro Editor de América Latina-. 1993

-KLAINER, R.: ”La justicia en la escuela. Requerimientos para la formación docente”. 2000. (mimeo)

-Extraído de “El Gonza” por Marta Guglielmetti-Rev. “La educación en nuestras manos”.Nº 66. Julio 2002

Narrativa y construcción de subjetividad: algunas observaciones para la formación ética y ciudadana

Profesora en Filosofía y Pedagogía. Se desempeña en Nivel Polimodal y en Nivel Superior, en el ISFD Nº 56 de Gregorio de Laferrere, La Matanza.

“La educación tendiente a “formar al ciudadano” no puede reducirse a la inculcación de determinados valores, representaciones, creencias, mitos, etc. Formar ciudadanos es formar al sujeto y SER SUJETO es totalmente opuesto a estar sujetado. SUJETO es aquel que sabe lo quiere, que es capaz de formular objetivos y de vehiculizarlos a través de estrategias individuales y colectivas, que sabe como evaluar sus acciones y las de los demás”.[75]

Teniendo en cuenta como cuestión particular el tema de la transversalidad y la lengua es necesario “aplicar a la dimensión curricular al término transversalidad en su sentido etimológico estricto (...) aquel contenido que atraviesa todo proceso de enseñanza aprendizaje”[76], es decir:

n Los valores que rigen la convivencia son los que queden ser considerados transversales.

“Donde hay enseñanza y aprendizaje hay lengua, pensamiento y convivencia “.[77]

“El aprendizaje de la lengua involucra un reconocimiento y un trabajo crítico hacia los usos instalados de la lengua tanto en el seno de la comunidad escolar como en la comunidad local”.[78]

Como responsables en educación en los niveles de formación y de cara la problemática de la transversalidad de la lengua, nos interesa hacer una breve referencia respecto al lenguaje narrativo, ya que éste es tan fundamental para la vida humana y el desarrollo de las personas.

“La capacidad de narrar es una condición del aprendizaje de las formas más elaboradas del pensamiento y la escritura. La conversación informal no es mera charla ociosa sino una etapa de fundamental importancia en el desarrollo de nuestra comprensión de temas nuevos para nosotros.”[79]

El lenguaje narrativo nos permite buscar por debajo de las apariencias exteriores del comportamiento humano, los pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas.

“La narrativa está constituida por una serie de actos verbales simbólicos o conductuales que se hilvanan con el propósito de contarle a alguien que ha sucedido algo. Así el contexto social dentro del cual se relata la narrativa, las razones del narrador para contarla, la competencia narrativa y la índole de la audiencia son elementos importantes para desarrollar y comprender la narrativa”.[80]

“La narración tiene un sujeto, un ´yo´ desde cuya perspectiva se experimenta algo y se establece cierto sentido”[81]. Construir sentido consiste en hacer conexiones y relaciones a través del entrelazamiento de pensamiento, palabras y acciones. Existen relaciones de varios tipos, éstos pueden ser: relaciones de expresiones con otras expresiones, de expresiones con cosas, de ideas con otras ideas, de teoría con la práctica, de las partes con el todo, etc. (según se relacionen con experiencias artísticas, científicas o históricas).

“Lo que nos interesa aquí fundamentalmente es ese vínculo vital entre la narrativa y la acción humana, por eso al abordar la narrativa no podemos pasar por alto su dimensión problemática en el campo de la educación, especialmente cuando los relatos se usan para distorsionar u ocultar perspectivas y para promover o legitimar un punto de vista en detrimento de otros. El pensamiento narrativo constituye una parte fundamental vinculada con cuestiones prácticas y éticas. La narrativa es fundamental para comunicar quiénes somos, cómo sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro”.[82]

Tal vez estos dos relatos puedan servir de ejemplo del uso tradicional de cierto tipo de relatos en la escuela. Se trata de una fábula en dos de sus versiones que refieren a diferentes contextos históricos:

En cierta laguna vivía una tortuga llamada “Pescuezo de Tortuga”, que tenía como amigos a dos gansos salvajes cuyos nombres eran “Delgado y Ceñudo”. Debido a la inestabilidad del clima, vino una sequía de doce años que provocó en los gansos la siguiente reflexión: “esta laguna se ha secado. Buscaremos otro pozo de agua. Pero antes debemos despedirnos de Pescuezo de Tortuga, nuestra querida amiga desde hace mucho tiempo”.

-¿por qué me decís adiós? Soy habitante de las aguas y aquí perecería muy pronto por el agua estancada y la tristeza de perderlos. Por eso, si algún afecto sentís hacia mí, por favor rescatadme de esta fosa de la muerte. Además si el agua se seca en la laguna, vosotros no sufriréis mucho con una dieta restringida, en tanto que para mí significa la muerte inmediata. Pensad en qué es más grave: la pérdida de alimento o la pérdida de la vida.

-Somos incapaces de llevarte con nosotros pues eres una criatura del agua, careces de alas.

Los gansos trajeron un palo y la tortuga se sostuvo en medio de éste con sus mandíbulas, diciendo:

-Ahora tenedlo firmemente con vuestros picos, uno de cada lado; levantad vuelo y viajad regularmente por las alturas, hasta que descubramos otro lugar apropiado con agua.

-En el bonito plan hay un obstáculo. Si te toca intervenir en la más mínima conversación perderás el sostén del palo, caerás de una gran altura y serás despedazada.

-¡Oh! -dijo la tortuga- desde este momento hago voto de silencio; me quedaré callada en tanto estemos en el aire.

Los amigos llevaron a cabo el plan, pero mientras a duras penas transportaban a la tortuga por sobre una ciudad vecina, el pueblo abajo, reparó en ellos y un confuso murmullo se levantó cuando preguntaron:

-¿Qué es ese objeto semejante a un carro que dos pájaros llevan por el espacio?

Apenas abrió la boca, la pobre perdió su sostén y se cayó al suelo. Y la gente, que deseaba su carne, en un segundo la cortó en trozos con afilados cuchillos.

Laurent, A. (selección), Fábulas Hindúes, Biblioteca literatura Universal, Barcelona, Ed. Astri, 2000.

Aquella tarde de primavera, la tortuga Sinforosa estaba pensativa en su refugio de piedra.

Mientras contemplaba las flores y las mariposas que revoloteaban en el prado, recordaba sus pesadas aventuras, que eran muchas, porque ya había vivido muchos años.

Pensaba qué lindo sería poder volar, como aquellas mariposas de alas de colores, o como las golondrinas que volaban rozando el aire.

Al día siguiente se encontró con dos patos que eran viejos amigos suyos (...), charlaron (...) pero Sinforosa seguía preocupada por sus ideas de la tarde anterior y decidió contarles todo a sus amigos.

-Si por tan poca cosa estás triste -le dijo uno de ellos- no te preocupes más, nosotros te haremos volar.

Sinforosa aceptó entusiasmada la propuesta de los patos, y éstos, mientras recogían un largo palo que allí había, le explicaron cómo realizarían el vuelo.

-Tú agárrate fuertemente con la boca del centro de este palo, nosotros lo sostendremos entre nuestras patas y echaremos a volar.

Sinforosa creía estar soñando “¡Qué distintas se veían todas las cosas desde lo alto!“

En pleno vuelo se acercaron al corral vecino, en el que los animales comentaban asombrados aquel espectáculo extraordinario: ¡la tortuga que volaba! (...)

Entretanto, Sinforosa oía lo que abajo conversaban sus vecinos y sintió mucho fastidio. “¿Por qué no podía ella volar como los pájaros?”

Pero para decir estas palabras tuvo que abrir la boca y soltar el palo de la que estaba colgada. Y desde esta altura cayó al suelo con gran estrépito, a pesar de los esfuerzos que hicieron los patos para socorrerla.

Cerca del corral cayó Sinforosa, hundiéndose en el pasto y la tierra blanda (...).

Es que las tortugas han nacido para andar sobre la tierra y en esa vida deben encontrar su felicidad.

La primera versión podría estar enmarcando la acción humana dentro de un “orden cósmico natural” donde cada uno ocupaba un lugar, y era comprendido y ayudado por los demás. Ante lo imprevisible de la naturaleza se ayudaban pues formaban parte de un todo armónico que hay que preservar. Respetando hasta el extremo (la propia muerte) ese orden natural.

La segunda versión coincide con la época de la dictadura en nuestro país. En este caso el ordenamiento no es natural, sino social, pero asumido como natural. Los mandatos rigen los comportamientos, el cómo hay que pensar cómo comportarse y el riesgo de hablar, de defenderse, el riesgo a la libertad parecería ocupar un lugar central.

Jorge Larrosa[83] sugiere una perspectiva teórica foucaultiana para analizar las prácticas pedagógicas que construyen y median la relación del sujeto consigo mismo, las que establecen, regulan y modifican la experiencia de sí. Toma el concepto de “tecnologías del yo” y lo desarrolla apelando a tres dispositivos pedagógicos comprometidos con la producción de subjetividad: verse, narrarse, juzgarse.

Larrosa parte de la base de que “las prácticas pedagógicas no son como meras ´mediadoras´ donde se disponen los recursos para el desarrollo de los individuos, sino que fundamentalmente son una operación constitutiva productora de personas”.[84]

Las prácticas educativas tampoco son la consecuencia necesaria de una “idea del hombre” y un proyecto de realización, pero pueden ser favorecidas cuando la persona autoconsciente y dueña de sí misma puede desarrollarse y/o recuperarse en su condición de ciudadano capaz de asumir las problemáticas que la vida social le presenta y que le permitan generar nuevas acciones tendientes a dar respuestas libres y responsables.

Respecto del mecanismo de narrarse como un dispositivo orientado a expresarse a sí mismo, apunta:

“Al participar en las prácticas pedagógicas (...), no es que uno aprenda medios de expresión de sí mismo, lo que ocurre es que, al aprender el discurso legitimado y sus reglas en cada uno de los casos, al aprender la gramática para la auto-expresión se constituye a la vez el sujeto que habla y su experiencia de sí. No es que la experiencia de sí sea expresada en medio del lenguaje, sino que el discurso mismo es un portador que constituye o modifica tanto el sujeto como el objeto de la enunciación. Es insertándose en el discurso, aprendiendo las reglas de su gramática, de su vocabulario y de su sintaxis, participando en esas prácticas de descripción y redescripción de uno mismo, que uno construye y transforma su subjetividad”.[85]

“Narrarse” significa como arrastrar algo hacia delante. “El que narra lleva hacia delante (...) lo que ha visto, (...) presentando de nuevo lo que ha visto (...) y de lo cual conserva una huella en su memoria”.[86]

El decirse de la narrativa implica una ordenación temporal, “así el narrador puede ofrecer su propia continuidad temporal, su propia identidad. Así la temporalidad humana está temporalmente constituida, la conciencia de sí estará estructurada en el tiempo de la vida. Pero el tiempo que articula la subjetividad, no es solo un tiempo lineal y abstracto. El tiempo de la conciencia de sí es la articulación temporal de lo que el individuo es para sí mismo, y esa articulación es de naturaleza esencialmente narrativa”.[87]

El tiempo se convierte en tiempo humano al organizarse narrativamente. Cada persona se encuentra ya inmersa en estructuras narrativas que le preexisten y en función de las cuales construye y organiza de un modo particular su experiencia, le impone su significado.

Tomar la narrativa como dispositivo pedagógico para las cuestiones que estamos considerando implica develar lo que los relatos permiten.

A partir de los relatos podemos vislumbrar o restringir nuevas posibilidades para la acción, nuevos horizontes de conocimiento y comprensión, nuevos compromisos.

Compartir las propias historias puede contribuir a crear una comunidad moral muy fuerte porque nos ayuda a:

n encontrar un método de interpretación para dar sentido a las dificultades que componen una vida humana;

n comprender la cultura como sistema de significación que afecta las respuestas individuales en el ámbito de lo cognitivo, lo social y lo moral;

n reconocernos conectados con los otros y con el mundo, que es precisamente lo que nos define como seres éticos;

La historia de la forma en que los seres humanos han construido narrativamente sus vidas es también la historia de los dispositivos que hacen a los seres humanos contarse a sí mismos, de una determinada forma, en determinados contextos y para determinadas finalidades.

Es la subjetividad misma de los profesores en formación la que se está construyendo a través de la imposición de unos ciertos patrones de autonarración.

También nos interesa reflexionar acerca de la incertidumbre vinculada con el uso educacional de los relatos, sobre todo cuando se los emplea para fines que podrían ser considerados morales o éticos. Pedagogía y narrativa coinciden en su confianza en el mecanismo del deseo como modus operandi ya que en el interior de cada encuentro pedagógico podemos descubrir capas de significación y sentido de las que ninguno de los participantes, incluido el maestro tiene plena conciencia.

“Educar en valores éticos y ciudadanos es, en cierto modo, una apuesta. Quien apuesta no sabe si va a ganar o perder. Tampoco tiene en su poder todas las razones para apostar por una u otra opción. Pero la apuesta por la formación ética y ciudadana carga de sentido la tarea docente, independientemente de sus resultados concretos, medibles. Una carga de sentido que es una descarga para el docente pues vuelve más interesante su accionar y un resultado posible de esa apuesta es, la de recuperar la fe en la acción de educar. Lo interesante de la idea de apuesta es cierta falta de fundamento, cierta incertidumbre, una incertidumbre que hay que poder aceptar a la hora de emprender este tipo de prácticas.“ [88]

Si como dice Cullen “la escuela tiene que mostrar que la esperanza es una realidad cotidiana, que la construcción del futuro se hace desde el presente, que la utopía no es un mal infinito sino que es la posibilidad de pensar espacios nuevos”, la educación ética y ciudadana adquiere su verdadero sentido cuando nos planteamos que es posible una transformación social regida por principios éticos y la escuela puede asumir un papel importante en la educación moral.

Como la Formación Moral no pretende ser un catálogo definitivo de lo que se puede y no puede ser, es aquí donde la confianza en el pensamiento, en la comunicación de las ideas como en las posibilidades de acción se asumen como un ingrediente indispensable en relación a la conducta futura del otro, una especie de apuesta que consiste en no inquietarse.

En palabras de Laurence Cornu “la confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Es una actitud que concierne el futuro, en la medida en que éste futuro depende de la acción de otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no control del otro y del tiempo en el interior de la escuela, en el interior de la clase (...) la confianza me parece constitutiva de esta relación (...) adquiere sentido en una perspectiva emancipadora ligada a la finalidad de la educación en la democracia (...)”.[89]

Se trata de demostrar que la desconfianza tiene efectos poderosos pero la confianza también los tiene; ambas son poderosas porque cada una de ellas moviliza, vehiculiza, una idea del otro que se pone en juego. No es porque el otro es bueno o malo, es porque uno cree que es bueno o malo, y esto en la idea que uno se hace de los alumnos es decisiva para su progreso. Confianza o desconfianza no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos.

En la formación docente volvemos la mirada una y otra vez sobre estas cuestiones: la trasversalidad del lenguaje, la narrativa y la subjetividad porque son conceptos que orientan nuestras prácticas y además necesitamos que los alumnos de los Institutos Superiores construyan criterios cada vez más sustentables y los utilicen en el momento de fundamentar sus propios dispositivos pedagógicos dirigidos a formar otros sujetos críticos, libres y responsables.

-CORNU, L. “La confianza en las relaciones pedagógicas” en Frigerio, G. Y otra, Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas,1999.

-DE RENDO, A. del Valle de, Vega, V. Una escuela en y para la diversidad , Buenos Aires, Aique, 1998.

-LARROSA, J. Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

-MC. EWAN, H. Y Egan, K. (comp.) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.

-SCHUJMAN, Gustavo. “La formación ética y ciudadana, un cambio de mirada”. Cuadernos en prensa.

Profesora en Ciencias de la Educación -UNLP-. Docente de I.S.F.D. desde 1995. Adjunta a cargo de Prácticas de la Enseñanza en los niveles Medio y Superior y JTP de la Cátedra de Pedagogía II-Profeorado y Licenciatura de Cs. de la Educación, Fac. de Humanidades y Cs. de la Educación, UNLP; Ayudante Ordinario de la Cátedra de Teoria de la Educación del Profesorado en Periodismo, Fac. de Periodismo y Comunicación Social , UNLP.

Investigadora categorizada con proyectos acreditados en ambas Facultades de la UNLP.

Cuando decimos que los derechos humanos son derechos, ¿todos entendemos lo mismo? ¿esto tiene alguna importancia para la educación?

La concepción del tipo de derecho que son los Derechos Humanos (DDHH) es diversa, y asumir una u otra postura trae consecuencias en el terreno práctico, tanto para poder reconocer la legitimidad de los reclamos como para el ejercicio pleno de esos derechos.

En un afán de síntesis, podemos decir que hay al menos dos grandes maneras de entender los derechos humanos. Una primera definición liga los DDHH a la noción jurídica de derecho, y ésta a su forma explícita y legal en el ámbito de las jurisprudencias. Una segunda forma presenta los DDHH como aspecto inherente de la calidad de ser humano, inalienable en su condición de tal.

La idea de este trabajo es presentar brevemente esta problemática, sosteniendo la segunda postura: no podemos esperar la jurisprudencia para admitir que una persona tiene derecho a la vida o la libertad, por ejemplo. Sin embargo, debe reconocerse la necesidad de su establecimiento como leyes. Históricamente el establecimiento de los DDHH en las jurisprudencias nacionales e internacionales, ha significado un hito para los DDHH de esos pueblos y un llamado a los otros para, al menos, considerar su situación a la luz de dichos acuerdos. Puede reconocerse que en los países en que se interrumpe la plena vigencia del derecho positivo, los DDHH son los primeros en violarse.

Por otra parte, como la vigencia debe ser plena y no meramente formal o declarativa hay que decir que los DDHH existen plenamente con su ejercicio. Hay que decir que, además de reconocer nuestros derechos -por el simple hecho de ser humanos- y aun cuando ya contemos con las leyes y organismos que deban protegerlos, el no cumplimiento de alguno de los derechos humanos de alguien, constituye una grave violación.

En este sentido y en pro de ahondar en las formas que adquieren su vigencia y profundización, presentamos algunos aspectos propios de la educación que ponen de manifiesto su importancia para el conocimiento, el reconocimiento, vigencia y la extensión de los DDHH.

Para establecer el sentido y alcances de la noción de derecho contamos con la clásica clasificación de la noción de derecho en W. Hohfeld. [90]

Aquí el derecho subjetivo está siempre correlacionado con otra noción de deber, obligación, responsabilidad:

Sólo la tercera y cuarta forma de entender “derecho” determinan formas jurídicas.

Estos aspectos de potestad e inmunidad (puntos 3 y 4 del cuadro anterior), están presentes en nociones como la de Rex Martín.[91] En esta concepción se afirma la dualidad de los DDHH. Su concepto es híbrido, ya que lo constituyen dos elementos: uno de ellos es moral y el otro jurídico. Un DDHH, para ser derecho, debe ser ambos o sólo será una pretensión moralmente válida.

-Aspecto Moral: La teoría de las pretensiones moralmente válidas sostiene que tales pretensiones afirman una forma de actuar o ser tratado, que se basa en un conjunto de buenas razones morales reflexivamente disponibles, por las que deberían ser mantenidas o permitidas y deberían ser protegidas y promovidas. Son válidas aún cuando no sean satisfechas. Este aspecto no alcanza para definir los DDHH, que requieren de un segundo componente.

-Aspecto Jurídico: Los DDHH necesitan del reconocimiento jurídico y la promoción de la pretendida manera de actuar o de ser tratado, por parte del gobierno. En su faz jurídica, un DDHH tiene la forma de un derecho civil. Estas características mantienen la integridad político-jurídica.

En una segunda perspectiva, la vigencia del DDHH, como reconocimiento por parte de un determinado estado o nación no define el DDHH del que hablemos. En el cuadro de Hohfeld, el segundo caso es el de los DDHH.

En esta concepción para el caso 2) el derecho tiene como correlato un deber, que se explica así:

En esta línea, según Nino,[92] la única condición de aplicación de los DDHH es la pertenencia a la especie humana, lo que significa que todos los hombres lo poseen por igual y en el mismo grado. No se trata de un rasgo meramente biológico sino que se sustenta en la posibilidad de constituirse en una persona moral. Se entiende derecho como permisión directa ya que se sostiene los principios de inviolabilidad, autonomía y la dignidad de los DDHH.

Esta segunda forma de entenderlos, garantiza que en los países que no se los reconozca aun, pueda reclamarse y luchar por los DDHH. En la primera concepción, con el concepto de sólo ser “pretensiones moralmente válidas”, carecerá de sentido denunciar las violaciones a los DDHH y se verán relativizadas las acciones que permitan lograr su estatuto legal. Este último aspecto es importante de destacar: esta postura aspira al establecimiento de los estatutos legales, aunque no los espere para reconocerlos, ya que esta forma de derechos es una forma “débil” que requiere el establecimiento de leyes para su protección y garantía.

c) Conceptualizaciones sobre los DDHH: su carácter histórico y conflictivo

En los trabajos de R. Klainer está presente una forma con aspectos similares a la primera concepción. Sostiene que “los DDHH apelan a la noción de derechos, a los fundamentos del derecho. Tienen un contenido preciso, que hacen referencia a un cuerpo nacional e internacional de nociones codificadas en las leyes nacionales y en los tratados internacionales. Además, suponen la existencia de un Estado de Derecho. En toda educación en DDHH estos elementos tienen que ser tomados en cuenta. Son ellos los que le dan sentido y especificidad a esta educación”. (Yves Lador, citado por R. Klainer, 2002)

La segunda forma de entender los DDHH se encuentra en trabajos de Siede y Cullen, que manifiestan una concepción de los DDHH definible desde la condición misma de ser humano, inherentes a la condición de tal. El correlato de tales derechos, son las obligaciones que, como deberes, tienen los estados a respetar y a garantizar su plena realización. Este correlato no define la existencia de los DDHH, pero sí coadyuva a garantizar su satisfacción.

La relación entre ciudadanía y DDHH es todavía mas compleja ya que entre los derechos humanos se encuentra la ciudadanía: “una cuestión sólo inteligible como ´resultado mas el proceso que lo constituye´, que no es otro que la educación, y, por lo mismo, no puede ser reducida al mero ´jus sanguinis´ o ´jus soli´, ni al mero resultado de la libertad y la igualdad. Porque cualquiera sea la sangre y cualquiera sea el suelo hay un derecho a ser reconocidos, como deseo, y participar en la organización libre y solidaria de la convivencia, que rompe la inmediatez de loas morales endogámicas y territoriales, pero simultáneamente determina la negación constituyente de la moral pública”.[93]

Aunque un Estado no reconozca tales derechos este derecho existe igualmente para todo ser humano, pues éste lo posee por el hecho de ser humano. Es en este sentido que puede definirse como inalienable.

No se trata de un a priori: los DDHH son una conquista histórica de la humanidad, resultado de luchas y demandas de los pueblos en el pasado y también de actuales reclamos y problematizaciones de su sentido y alcance.

“La sociedad contemporánea reconoce que todo ser humano por el hecho de serlo, tiene derechos frente al Estado, derechos que éste, o bien tiene el deber de respetar y garantizar o bien esta llamado a organizar su acción a fin de satisfacer su plena realización. Estos derechos, atribuidos a toda persona e inherentes a su dignidad, que el Estado está en su deber de respetar, garantizar o satisfacer, son los que hoy reconocemos como derechos humanos.” [94]

Como advertimos en esta cita, la historia moderna de los DDHH está ligada a la constitución de los Estados y al estatuto legal de tales derechos. Así, Siede reconoce su primera enunciación, en los Derechos del Hombre y del Ciudadano tras la Revolución francesa en 1789 y la Declaración de los Derechos del Buen Pueblo de Virginia: ambas vinculada con el status de ciudadano de los hombres que habrían de gozarlos. En la larga pelea por la definición y el establecimiento de los DDHH, su desarrollo se rastrea en los avances legislativos nacionales, por ejemplo para sectores específicos de la población, tal como los niños o las mujeres, más allá de su status de ciudadanos.

Pero los DDHH son universales y “ninguna diferencia étnica, cultural, etaria, de género o de cualquier índole puede argüirse para negarlos o menoscabarlos”.[95] Por tanto, el reconocimiento restringido a las fronteras también puede señalarse como obstáculo en el sentido que resulta estrecho y da cuenta de los límites de asimilar Nación con DDHH. El logro del reconocimiento internacional resulta un avance cualitativo para la comprensión de la naturaleza de los DDHH -aun cuando continuemos refiriendo el orden jurídico-: el status internacional del reconocimiento de DDHH marca la necesidad imperiosa y vital para todas las personas de tales derechos.

Los DDHH son logros y proyectos, son hechos sociales e históricos “que se expresan a través de un rico bagaje normativo y jurisprudencial”.[96] El reconocimiento jurídico es indispensable para el efectivo goce del tales derechos, pero la jurisprudencia no es la que define los DDHH, ya que estos la preceden. Es su expresión de reconocimiento por parte de un Estado o grupo de estados. Y más aún: si seguimos la argumentaciones de Cullen, es la lucha por el reconocimiento, en el sentido de lucha por la autonomía, y no el reconocimiento en sí, lo que define los DDHH.

Otro aspecto que de los DDHH que permiten visualizar la densidad del problema lo da el hecho de que, aun cuando tales derechos tengan reconocimiento jurídico y estén definidos para una sociedad de derecho dada, y en ella se suponga su pleno goce, esto no garantiza su vigencia y la justicia de su aplicación. El status legal de estos derechos a nivel nacional e internacional ha sido definitorio para su reconocimiento, extensión y reflexión por pueblos enteros. Pero todos vemos como día a día son violados los DDHH de manera sistemática en los mismos países que los declaran.

Este carácter de conflictividad puede reconocerse, por un lado por el carácter también conflictivo que lo DDHH tienen en su definición y relación entre sí, -carácter que le viene de su vinculación con los valores y el carácter preferencial que ellos suponen, unos valores valen más para unos que para otros, y ponen de manifiesto interese contrapuestos- Abraham Magendszo[97], afirma:

“Es fácil dar ejemplos de estas contradicciones. Es así como se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad) con el fin de mantener un orden establecido (bien común); se inculpa a un ladrón (justicia) que robó para darle de comer a sus hijos( derecho a la vida); se mantiene la vida de un enfermo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos (misericordia); se castiga con la pena capital (bien común) violando un derecho mas capital (derecho a la vida); se da pleno derecho a los empresarios para que decidan el derecho de sus empresas( derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al trabajo), se permite que los trabajadores se sindicalicen pero se los aleja de sus trabajos cuando reclaman por sus derechos; se reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por asuntos de seguridad”.

Si hacemos el ejercicio de ver en un grupo cualquiera, de este párrafo, cuáles son los derechos que deben primar, habrá grandes dificultades para encontrar acuerdos.

Por otro lado, los DDHH son conflictivos porque al ser de carácter histórico y social, permiten construcciones que se vinculen con el desarrollo de las propias expectativas de los hombres por el mejoramiento de su situación: los DDHH crean nuevas expectativas de DDHH y pujan por avanzar sobre la forma legal de estos, pero sobre todo para la plena vigencia en su cotidianeidad. Es decir, se hace visible, desnudan el problema de la deshumanización, que podemos decir que es de siempre, al tiempo que abre la posibilidad de transformar lo dado, y reclamar y luchar por ello.

En ambos aspectos de la conflictividad de los DDHH se pone de manifiesto la tensión intrínseca en tales derechos, para establecer su universalidad, -tanto como pretensión como su vigencia-.

Aquí avizoramos el papel que para el conocimiento, reconocimiento y vigencia de los DDHH cabe a la educación.

d) Los Derechos Humanos en la Educación: Propuestas

Podemos reconocer varios vínculos entre educación y DDHH. Nos ocuparemos de dos aspectos de esta relación:

Ambas cuestiones pueden resolverse en la acción educativa, lo que constituye el desafío y el compromiso de la educación y los educadores.

¿Educa en DDHH la educación argentina? Frente a interrogantes como éste los educadores solemos cuestionarnos: ¿estamos formados para abordar una enseñanza de este tipo? Si la respuesta fuera negativa, ¿podríamos abandonar la educación en DDHH por tal motivo?

Para Cullen, educación y DDHH ayudan a la definición mutua. Esto permite entender la relación entre educación y dignidad, o DDHH: el problema de los DDHH es el que define la educación y viceversa.

“Educar al hombre hoy es educar al ciudadano y construir ciudadanía hoy es entender la educación como lucha por el reconocimiento de la dignidad del deseo que nos constituye como ´fratría´”.[99]

En situaciones como las que atraviesa nuestro país, debemos afirmar que no podemos abandonar ni este ni ningún otro espacio educativo. Este espacio es aún más irrenunciable porque permite articular el conocimiento de sí y del mundo social e histórico, del que participamos. Si no educáramos, dejaríamos de lado las necesidad y posibilidades de ejercer los DDHH.

Tal relación se evidencia cuando resignificamos los vínculos entre educación y conocimiento, entendiendo lo educativo como espacio de construcción del pensamiento crítico, definido en el sentido de construcción de lo público. En palabras de Cullen:

“El pensamiento crítico es el nombre del derecho humano a transformar el mundo, y no meramente contemplarlo, a construir identidades narrativas, resignificando los agentes históricos de esa transformación, (...) a autonomizar la acción de esos agentes desde el reconocimiento simultáneo y siempre utópico de su igualdad y libertad”.[100]

“Entender los DDHH como proceso educativo de reconocimiento efectivo de la dignidad de todos y de cada uno, obliga a priorizar como fines de la educación, en el horizonte crítico, el desarrollo del juicio moral autónomo, el cuidado solidario del otro, la autorrealización por el trabajo propio y la participación ciudadana”.[101]

Los espacios educativos, entre ellos la escuela, son lugares privilegiados y también interpelados para constituirse en lugares de la construcción histórica y social de los DDHH, por lo que deben instituirse como “resultado más el proceso que lo constituye”.[102]

En este sentido y siguiendo a R. Klainer: [103] “Construir conocimiento sobre los DDHH es construir herramientas intelectuales- conceptos, modelos de análisis, métodos- para estudiar situaciones sociales desde el punto de vista de los DDHH” (Francois Audigier[104]), agrega, “y actuar sobre ellas”.

Por tanto los Objetivos de la formación docente en DDHH[105], deberían incluir:

- Reconocimiento de las implicancias y principios éticos involucrados en los problemas, posiciones o conceptos analizados.

- Participar en los debates y tomas de posición con criticidad y compromiso, utilizando recursos argumentativos e información pertinente provenientes del campo del saber sobre los DDHH.

- Elaborar respuestas educativas viables y creativas a los problemas, posiciones o conceptos tratados.

Una propuesta para abordar sistemáticamente los DDHH en la formación docente puede reconstruirse desde el marco metodológico que propone Abraham Magenzo su equipo del PIIE[106], sobre cuya base desarrollamos la siguiente síntesis:

4. Momento preactivo: Diseño y elaboración de una propuesta curricular. Un primer paso es:

-identificar qué aspectos de los DDHH interpelan los contenidos de los espacios curriculares y aspectos significativos de las prácticas culturales en la vida institucional;

-diagnosticar situaciones problemáticas que planteen tensiones de valor y conflictos cognitivos a los estudiantes;

-----delimitar el problema, su núcleo central, los principios y conceptos que lo comprometen y reunir antecedentes, información, circunstancias y consecuencias que se relacionan con la situación problemática;

----------introducir a los alumnos en el problema y contextualizarlo, formularlo, verificar hipótesis y consecuencias,

----------formular alternativas de solución. pensar en las alternativas de solución del problema;

-----ordenar la planificación en una red que ordene y relacione antecedentes, conceptos y principios implicados, acciones pedagógicas, información y alternativas de solución previstas a la situación problemática.

-Contextualizar el problema de modo de permitir a los alumnos detectar el conflicto, involucrarse en él y eventualmente tomar posición, de modo de penetrar en el juego de las contradicciones y sorprenderse con los quiebres e incertidumbre que el problema plantea, percibir los intereses contrapuestos, la incompatibilidad de valores, etc.

-Generar condiciones para formular y verificar hipótesis, para profundizar en el análisis del problema, en cuanto a sus antecedentes y aspectos complementarios, poner en juego preconcepciones, prejuicios, ideas previas con el fin de promover su verificación.

-Establecer instancias para aclarar posiciones, intereses, racionalidades y argumentos que permitan descubrir supuestos que sustentan las distintas posiciones encontradas, y analizar los argumentos.

-Promover situaciones que permitan la elaboración de alternativas de solución: sumar perspectivas, criterios y aportes en la búsqueda d soluciones a la manera de foro.

-----En la acción: son intervenciones directas sobre el problema, contribuciones a soluciones reales.

-----En las actitudes: son cambios que revelan asunción de mayor conciencia y posibilidad de enfrentar las contradicciones del problema.

-----En el plano cognitivo: soluciones discursivas e intelectuales a los problemas.

6. Momentos de evaluación: Análisis crítico del proceso que se ha vivido al enfrentar la situación problemática, se ven resultados alcanzados y se formulan propuestas. En este Nivel Educativo, es una tarea para docentes y alumnos, y puede resultar formativa para ambos. Puede acompañar todo el proceso y trabajarse como cierre.

Bibliografía

-Cullen, Carlos. “Educación y Derechos Humanos”. Mimeo, Buenos Aires, 1999.

-Klainer, Rosa. “Apuntes de un marco para elaborar estrategias de formación en derechos humanos” Ponencia presentada en : Encuentro de la Red de Educación y Derechos Humanos de la UNLP, Junio de 2002, Mimeo.

-Magendzo, Abraham “Bases para una concepción pedagógica para educar en y para los Derechos humanos” En: Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Publicación Editada por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos y CELS, 1999.

-Martín, Rex. Un sistema de derecho. Barcelona, Gedisa, 2001.Cap. 4. “Derechos Humanos”

-SIEDE, I. , Perspectiva transversal: Educación en la paz y los derechos humanos. Buenos Aires, Documento de trabajo publicado por la Dirección de Currículo, Secretaría de educación de la Ciudad de Buenos Aires, 1996.

-BIDART CAMPOS, Germán y GIL DOMINGUEZ, Andrés (coordinadores), Los valores en la Constitución Argentina, Buenos Aires, Ediar, 1999.

-BUSTAMANTE, F. Y GONZÁLEZ, M. L., Derechos Humanos en el aula; reflexiones y experiencias didácticas para la enseñanza media, Montevideo, Servicio Paz y Justicia, 1992.

-DUSSEL, I., FINOCCHIO, S, GOJMAN, S., Haciendo memoria en el país del Nunca Más, Bs. As., Eudeba, 1997

-SIEDE, Isabelino, Perspectivas transversales para la Formación Etica y Ciudadana. Buenos Aires, MCBA- Dirección de currículo ( Actualización curricular- Documento de trabajo Nº 1), 1996.

-INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS – CELS (1999), Educando para la ciudadanía y los derechos humanos, San José, Costa Rica, Instituto de Derechos Humanos, Centro de Recursos Educativos- Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina

Una vía posible para abrir el debate sobre la transversalidad y el contenido del eje ético es relevar las imágenes de los docentes y equipos de conducción sobre aquellos temas que, por acción u omisión, podrían identificarse en distintos ámbitos de la institución como pertenecientes a este eje. A ese efecto, se proponen para el relevamiento estos ítemes:

Sólo a modo de ejemplo, presentamos una síntesis de la información obtenida en un Instituto Superior, ensayando el modelo propuesto. Participaron de la consulta diez profesores de distintas carreras. Cabe señalar que una información de este tipo sólo será útil si es motivo de análisis en el marco de una discusión que tenga por objeto relevar lo existente y tomar luego, decisiones sobre la inclusión curricular de la FEyC.

Trabajar sobre casos de la práctica propia o ajena, o paradigmáticos, es un recurso muy usado en los cursos de ética aplicada, particularmente en la ejemplificación de los dilemas morales. Utilizarlos en la formación docente en Ética y Ciudadanía permite analizar situaciones típicas de la futura vida profesional con herramientas conceptuales, “desvelando”, como dice el diseño, las implicancias éticas de los contenidos (y acciones, en el caso de la práctica) y dando vida a temas tan complejos y abstractos.

A continuación se ofrecen ejemplos de casos y sugerencias sobre posibles contenidos, consignas de trabajo y bibliografía de apoyo teórico. Todos los casos fueron proporcionados por los participantes y coordinadores. Los que se transcriben en primer lugar se utilizaron en los encuentros presenciales.

Estos relatos fueron utilizados en un encuentro presencial del Seminario con el objeto de analizar las concepciones de justicia, igualdad y ciudadanía que subyacen en la conducta cotidiana de los docentes. En primer lugar, se trabajó sobre algunos textos para tener un marco teórico común. Sobre esa base se analizaron las situaciones presentadas.

Caso 1

Los alumnos ingresan al colegio a las 15:30 pues el docente a cargo de los dos primeros módulos solicitó licencia. Han sido avisados con anticipación lo que motiva que decidan reunirse en la casa de una de las chicas para comer hamburguesas.

Al llegar a clase la preceptora los recibe, toma asistencia y solicita los boletines de inasistencia, entregados el día anterior. Percibe un “olor” fácilmente reconocible en el aliento de algunos alumnos y alumnas del grupo, los interroga acerca de las actividades realizadas antes de clase y esto le permite comprobar su duda ¡están alcoholizados!

a) Piensen dos resoluciones posibles para esta situación: una desde la justicia formal (escolar o general) y otra desde la justicia sustancial.

b) Fundamenten las resoluciones e indiquen qué derechos y deberes están involucrados.

Caso 2

Desde el primer día de clase, los alumnos de Quinto Año comenzaron a organizar diversas actividades para reunir dinero para su viaje de egresados. La directora les permitió utilizar, los sábados, el patio y el salón de actos del colegio. Bailes, kermesses, títeres, representaciones teatrales y conciertos de conjuntos de rock de la escuela convirtieron el patio y el salón de actos en un centro social y cultural para la gente del barrio, que asistía con entusiasmo. A pesar de ese éxito, la recaudación era escasa y el esfuerzo excesivo. También vendieron en la plaza los domingos libros, videos, casetes y discos viejos que tenían en sus casas. Como tampoco así alcanzaba el dinero, con lo que tenían hasta ese momento, compraron una PC e hicieron una rifa que fue todo un éxito y les permitió reunir la suma necesaria.

Para no complicarse con las empresas que organizan los viajes de egresados le fueron dando el dinero a la directora. A través de la cooperadora se abrió una cuenta de ahorro para depositarlo. La relación entre los alumnos y la directora fue excelente hasta el día en que los reunió para decirles que el colegio necesitaba arreglos impostergables, que ponían en riesgo la continuidad de su funcionamiento y que ella y la cooperadora habían decidido usar el dinero reunido para realizarlos.

- Formulen por lo menos dos resoluciones diferentes que involucren distintos criterios respecto de la justicia, la igualdad y los derechos y deberes.

Vista la inoperancia del régimen vigente, el Director de la escuela X convocó al cuerpo docente con el propósito de debatir el problema de la disciplina escolar. Si bien no se producían hecho “graves”, las tensiones existentes no encontraban vías de resolución y la aplicación de amonestaciones no ponía fin a los conflictos sino que tan sólo los sacaba transitoriamente de circulación.

En la reunión de profesores se produjo una discusión acalorada. Se expusieron criterios muy diferentes. Trataremos de sintetizar algunas posturas.

Prof. A: "Le dedicamos demasiado tiempo a que aprendan Matemáticas, Historia o Lengua, pero muy poco a saber lo que los chicos quieren, lo que les pasa.

Debiéramos reunirnos con los alumnos y debatir acerca de los problemas y de sus posibles soluciones. Esto hay que hacerlo entre todos para que sea un verdadero compromiso y no una réplica del Reglamento General que, como hemos visto, ya no funciona."

Prof. B: "Si les llevás el apunte a los alumnos, la escuela se convierte en cualquier cosa. No les interesa estudiar, sólo quieren cosas fáciles, privilegios. Esto es injusto para los alumnos que se esfuerzan, tienen buena conducta y vienen a estudiar. Hay que premiar las buenas actitudes y sancionar las nocivas. Nuestra función es enseñar. No nos corresponde cambiar reglamentos ni eliminar sanciones. Simplemente hay que aplicarlas en forma ejemplar y a principio de ciclo. Sería una medida correctiva y ejemplarizador. De ese modo se eliminan los revoltosos que no entran en razón. Otros cambiarán su conducta y se sumarán a los que nunca dieron problemas. De este modo nosotros podremos hacer nuestra tarea y ellos aprender."

Prof. A: "No creo que creo que sirva lo de discutir el Reglamento con los alumnos. Son chicos y vienen de familias con muchos problemas. Tampoco creo que tenga que existir ningún tipo de sanción. Como están las cosas, lo único que vamos a lograr es expulsarlos y que estén en la calle. Si la familia no se ocupa de educarlos, nosotros, que además de cobrar una miseria no somos policías, tendríamos que gastar tiempo en reprimir. Los docentes no podemos reemplazar a las familias en la educación de los hijos. Ya van a madurar. Tratemos de ser tolerantes, tratar en lo posible con cumplir con los programas y hacer este trabajo lo más llevadero posible, para los pibes y para nosotros".

- Describan las ideas de justicia, ley, igualdad que subyacen al discurso de cada uno de los docentes.

- Propongan una estrategia para solucionar el tema de disciplina y fundaméntela.

Caso 4

En la primera reunión docente del año en una Escuela Secundaria de Adultos se registró la siguiente discusión:

Prof. A: "Yo creo que la Escuela Media tiene un objetivo a cumplir, y si se respetan los tiempos y los ritmos de los más lentos se atrasa todo el curso y eso no es justo para el resto de los alumnos. Así nunca se va a poder acreditar como corresponde, se baja el nivel de todo el grupo. Lo más lógico es trabajar con los que pueden seguir el programa, total el título secundario no es obligatorio. Los otros, si quieren recibirse, que repitan el año".

Prof. B: "Acá tenemos una población que hace un esfuerzo enorme. Además, tener el título secundario hoy es absolutamente necesario para insertarse en el mundo laboral. Por eso yo tengo muchas menos exigencias para aprobarlos, aunque no cumpla con los objetivos, total, vienen por el certificado, muy pocos son los que van a ir a la universidad".

Rectora: "Yo estuve pensando que para no dejar en el camino tanta gente y respetar sus tiempos de aprendizaje, podríamos anotar a todos los que tienen que repetir pero, para que no abandonen, permitirles que sólo cursen las materias que deben, y les ponemos presente y aprobado en las demás, en ese caso yo después hablo con la Inspector.."

Prof. C: "Sería una solución buena, porque de paso no nos cerrarían cursos por falta de alumnos."

Prof. D: "Miren, yo hago algo que no sé si está bien, pero al mes, cuando tomo la primera evaluación y me queda claro quiénes son los alumnos de 10 y los que tienen toda la dificultad, llamo a los de 10 y les planteo que sólo van a mantener esas notas en tanto colaboren con un grupo de los que les cuesta y logren que ese grupo mejore su rendimiento".

a) Señalen las diferentes posturas referidas a la justicia, la ley y la igualdad que subyacen a cada una de las opiniones.

Para la definición de "ciudadanía": Bárcena, Fernando, El oficio de la ciudadanía, Barcelona, Paidós, 1997, pp. 149 a 176.

Para las definiciones de "justicia" e "igualdad": Bobbio, Norberto y otros, Diccionario de Política, Madrid, Siglo XXI, 1997, pp. 846 a 852 y pp. 770 a 779.

Para el análisis de estos casos se sugieren algunos títulos de la bibliografía que ofrecen un marco teórico, o bien una mirada desde la Formación Etica y Ciudadana sobre la temática a analizar.

Caso 1

EGB suburbana, 2º Año. Una alumna, ante el llamado de atención de la docente, saca de su bolsillo una navaja, intentando cortarse las venas. La docente residente desespera, solicita ayuda y rompe en llanto. La directora de la EGB, informa que la residente no tiene equilibrio emocional para conducir al grupo.

Con el apoyo psicológico de su profesora de Práctica Docente, cumplió su residencia en forma muy satisfactoria, en el mismo año.

Destaco, que la mencionada alumna posee el título de Profesora de Educación Inicial

- Contenidos: Rol docente, límites y posibilidades de acción frente a las nuevas problemáticas en la escuela. Responsabilidad institucional en lo que hace a la evaluación de los alumnos docentes.

-¿en qué habrá consistido el “apoyo Psicológico” al que se refiere el relato?

-¿qué estrategias supone que desarrolló la profesora de Prácticas para acompañar a la residente?

-¿Qué concepto de docente subyace en las actitudes de la directora y de la profesora de Prácticas?

-¿Qué aprendizaje cree que puede la residente realizar a partir de esta experiencia?

-CORNU L., "La confianza en las relaciones pedagógicas", en Frigerio Poggi y Dorinfelt (comp..), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999

-HELLER, Mario y López, D., "La dimensión ética del proyecto educativo", Buenos Aires, La Obra, N° 890, 1997

-MEIRIEU, Philippe, Frankenstein educador, Barcelona, Editorial Laertes, 1998.

CASO 2

Escuela urbana, cursos muy numerosos. Las docentes de 1º y 2º Años, con las respectivas residentes se sienten preocupadas por las conductas observadas en los alumnos: no se escuchan, no son solidarios, no respetan las normas de convivencia, las entrevistas con los padres no resultan exitosas.

Docentes y alumnas, en el marco de la Resolución Nº8087, elaboraron un proyecto “Con palabras construimos puentes”, trabajaron, a través de diferentes estrategias, valores de convivencia; el proyecto fue coordinado por la profesora de la Perspectiva Filosófico Pedagógico Didáctica.

Las producciones que sistematizaban las acciones realizadas en los diferentes encuentros sirvieron de insumos para la reflexión con los padres. En la Jornada con la que cerraron el ciclo lectivo, pudieron comprobarse cambios positivos en algunas de las variables analizadas. Las docentes continuarán el Proyecto.

En la Jornada de reflexión institucional, una de las docentes fue elegida para coordinar un equipo de trabajo para elaborar un proyecto de convivencia para toda la escuela.

-¿son suficientes para realizar un diagnóstico tal que permita generar una línea de acción?

-¿desde qué visión de alumno, escuela y vínculo con los padres está planteado el problema?

b) Analicen el relato y seleccionen conceptos, palabras o frases significativos para caracterizar la estrategia planteada en la resolución del problema:

c) Realicen otra propuesta sobre los pasos a seguir en una situación semejante traída al Instituto por los alumnos residentes. Fundamenten desde algún marco teórico.

-HELLER, M. y López, D. "La dimensión ética del proyecto educativo", Buenos Aires, La Obra, N° 890, 1997

-MAGENDZO, A. “Bases para una concepción pedagógica para educar en y para los Derechos humanos” En: Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Publicación Editada por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos y CELS, 1999.

-SUBSECRETARIA DE DERECHOS HUMANOS Y SOCIALES DE LA NACION, Propuesta. Bases para la elaboración de un sistema de convivencia escolar respetuoso de los derechos humanos. Buenos Aires. Ministerio del Interior, 1994.

a) Una alumna que a través de todas las formas posibles (indiferencia, gestos de incomodidad y malestar, inactividad frente a las propuestas que surgen para el desarrollo de la clase) funciona como obstaculizadora en el trabajo áulico, por lo cual me pareció oportuno abrir un espacio generador de diálogo en donde pueda expresarse y ser escuchada. A partir de ello me enteré de lo que le estaba sucediendo. Como primera cuestión, le interesaba ser escuchada, también tenía hambre y concurría a la escuela sin haber dormido durante toda la noche.

El primer paso de resolución fue permitirle salir para que se comprara algo en el kiosco, luego, dejar abierta la posibilidad de ser escuchada; lo cual fue prontamente aprovechado para relatar toda una tremenda vida familiar donde la violencia, la adicción y el delito son temas de la cotidianeidad.

b) Otro caso similar es de una joven que ocultaba frente a todos que estaba embarazada y mostraba una actitud de rebeldía, hosca, indiferente y hostil. En realidad no podía pensar más que en mantener el secreto frente a su temor por ser obligada a perder a su hijo y el futuro incierto que le esperaba.

-¿compete a los docentes y demás integrantes de las instituciones educativas actuar en estos casos?

-CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1997. (*)

-DUSCHATZKY, S y BIRGIN, A (comp.) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires, FLACSO - Manantial. Biblioteca del docente, 2001.

-DUSCHATZKY, S. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires, Paidós, 1999.

-FILMUS, D. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Edit. Troquel, 1999. (*)

CASO 4

Una docente se dirige a otra para hablarle sobre un alumno. Lo hace delante del niño y de sus compañeros y en la presencia de las alumnas del Espacio de la Práctica de “2º Año de EGB 1 y 2. Lo llama “éste”, lo señala con el dedo (como para que no queden dudas) y lo acusa de no querer hacer nada, de estar todo el día ocupado en cualquier cosa menos las tareas de la escuela. Para reforzar este argumento la maestra agrega: “¿la verdad es que no se puede esperar otra cosa de él? A la madre lo único que les interesa es que venga al comedor”.

En el recreo, esta maestra que desea cumplir con su rol de “orientadora” y en relación con este alumno tranquiliza a las practicantes: “no se preocupen por él, hagan como si no estuviese en clase. No se esfuercen en dedicarle más atención porque no va a hacer nada”.

-¿cómo visualiza esta maestra la función de la escuela y cómo caracteriza su rol docente?

-¿cómo resuelve la conflictiva relación que se plantea entre aprendizaje / escolaridad y deterioro socio - económico?

Bibliografía sugerida

-CULLEN, C. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Buenos Aires. Novedades educativas, 1996. (*)

-CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1997. (*)

-HELLER, M. y López, D. "La dimensión ética del proyecto educativo", Buenos Aires, La Obra, N° 890, 1997.

-NEUFELD, M. R. (compiladora) De eso no se habla, usos de la diversidad en el proyecto neoliberal, Buenos Aires, Eudeba, 1999.

CASO 5

Lo que sigue es una situación vivida por alumnos de 1er. Año del Profesorado para EGB 1 y 2, el primer día del Espacio de la Práctica en la escuela seleccionada y el relato corresponde a la Profesora de dicho Espacio.

Las alumnas se presentaron en la escuela destino (de numerosa matrícula compuesta en su gran mayoría por población de riesgo) con algunos minutos de anticipación y esperaron en la puerta de la Institución a la profesora.

Cuando la profesora llegó encontró a los alumnos “atrincherados” contra la pared protegiéndose de las piedras que eran arrojadas por algunos (pocos) alumnos desde el techo de la escuela.

Ingresados a la escuela fueron recibidos por la Directora quien enumeró los logros obtenidos con los alumnos, lo que les había permitidos obtener una “relativa armonía” desde lo disciplinario para crear un clima propicio para la tarea pedagógica.

Ordenadamente fueron recorriendo la Institución, distinguiendo los aspectos edilicios, la infraestructura, etc., mientras los alumnos del Instituto registraban las observaciones que iban realizando.

Al llegar al salón que oficia de biblioteca, un auxiliar estaba curando las heridas que una alumna había recibido. Esta escena “no fue percibida por el Director” o al menos no hizo ninguna mención especial.

Algunas alumnas que habían quedado demoradas pudieron, sin embargo, recoger el informe de la alumna que estaba siendo atendida que explicó que el accidente había sido ocasionado por un compañero que le había arrojado una piedra en el momento del recreo en el patio.

- La ley, la normativa, los efectos de la contradicción entre discurso y práctica.

a) De acuerdo con la totalidad del relato, identifiquen los dos planos en los que se desarrolla el relato y, a partir de ellos, caracterice el lugar que ocupan las normas en esa escuela. Expliquen la actitud del director.

-¿qué hacer cuando los practicantes tienen que observar en una escuela con estos problemas?

c) Piensen un modo de replantear esta situación para convertirla en una experiencia de aprendizaje sobre lo normativo en la escuela.

-CAJIAO R., F. ”Poder y justicia en la escuela colombiana”. Colombia. Fundación FES, 1994

-FLAVIO GOMEZ, M. Sociología del disciplinamiento escolar, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1999.

-FRIGERIO, G. Y POGGI, M. El análisis de la Institución escolar. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires, Ed. Santillana, 1996

CASO 6

Soy Profesora y Licenciada en Historia, orientación Historia Argentina y me desempeño como docente de un Instituto Superior, en el Profesorado de Ciencias Sociales con especialidad en Historia, en el Espacio de Definición Institucional (EDI), de Cuarto año.

Los contenidos conceptuales del EDI los armamos con dos colegas: los profesores que están a cargo de Historia Argentina del Siglo XX y de Historia Mundial del Siglo XX, porque observamos que había temas importantes que ellos no podían tratar con los alumnos por lo extenso de los programas.

Trabajamos el EDI como un taller donde se analiza la bibliografía, se realiza un coloquio integrado, los alumnos elaboran una monografía con un tema elegido por ellos y la defienden ante el tribunal integrado por la docente de dicho espacio y los profesores mencionados.

Como casi todos los temas giran alrededor de las ideologías de los signos XIX y XX (a nivel internacional y su influencia en nuestro país) se generan importantes debates. A partir de allí comencé a observar las actitudes de un alumno, que mostraron claramente su postura autoritaria (fascista nacionalista), ultra católico y totalmente intolerante con ideas diferentes a las suyas. No aceptaba utilizar la bibliografía sugerida por la docente para realizar la monografía, sino únicamente la que el buscó que, por supuesto, es de una sola línea historiográfica, e incorporó a su trabajo juicios de valor sin sustento teórico, negándose también a realizar las modificaciones indicadas.

Este alumno está a punto de obtener su título docente y se encuentra dando clases y a cargo, como suplente, de la dirección de una escuela privada.

Esta situación nos llevó a planearnos que este futuro docente, formado en nuestro Instituto, seguramente no ayudará a sus alumnos a crecer como ciudadanos integrados, con capacidad de opción y decisión y tolerancia ante las diferencias.

La cuestión descripta nos debería conducir a todos al replanteo de la gestión institucional y curricular con respecto a la FeyC dentro del Instituto, a nuestro rol como docentes, ya que deberíamos buscar las herramientas de cambio para la construcción y desarrollo de valores omitidos o minimizados en estos tiempos de graves crisis sociales y económicas.

- El rol de la educación y de la formación docente en relación a las ideologías autoritarias y la intolerancia. Lo curricular y lo institucional en la formación ciudadana.

a) Analicen los datos del relato y caractericen al alumno y a los docentes mencionados.

-¿Por qué que los docentes no pueden resolver ese conflicto dentro del EDI y sus asignaturas?

-¿Por qué la narradora piensa que deberían replantearse la gestión institucional y curricular con respecto a la FEyC?

-¿qué herramientas deberían tener los docentes y la institución para incidir en el problema?

-CULLEN, C. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Buenos Aires. Novedades educativas, 1996. (*)

-MAGENDZO, A. Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad. PIIE. Ediciones Antropos. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia, 1996.

-TRILLA, J. El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona-Buenos Aires. Paidós, 1992.

-ZIZEK, V. Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional. Buenos aires, Paidos, 1998.

CASO 7

A continuación se reproduce un aviso publicitario de una escuela de gestión privada en la Provincia de Buenos Aires.

Concepciones sobre el rol de la escuela en la sociedad y en la formación ciudadana.

-¿Qué ideas sobre la formación de ciudadanía están implícitas en en cada una de estas concepciones de escuela?

-APPLE, M.W., DA SILVA, T.T., y GENTILI, P. “Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública”, Buenos Aires, Losada, 1997

-CULLEN, Carlos Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1997. (*)

-FILMUS, Daniel (comp.) ¿Para qué sirve la escuela?. Buenos Aires, Tesis-Norma, 1993.

-FLAVIO GOMEZ, Marcelo Sociología del disciplinamiento escolar, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1999.

-TENTI FANFANI, Emilio (comp..) Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires, Losada, 2000

-TIRAMONTI, G. "Aulas: ni control social ni mercado", Clarín, 26 de mayo de 2003.

BELDERRAIN, Juan Esteban, "La educación para la democracia en la transformación educativa argentina", Revista de Innovaciones Educativas, Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina y Organización de los Estado Americanos, Año VIII, No. 25 - 1996.

El autor plantea el contexto de la discusión en torno a dos fechas significativas: 1983, recuperación del modelo de gobierno democrático, y 1990, profundización de la democracia. Marca claramente dos distinciones: democracia versus cultura democrática y democracia política versus democracia social.

Señala que ambos enfoques desmerecen la importancia del problema de la democracia como régimen político.

Explicita las paradojas de la educación argentina desde una mirada histórica en relación con la instalación del modelo democrático.

Según el autor la sanción de la Ley federal de Educación “marca un momento importante en la historia de la educación argentina y particularmente en relación al compromiso de la educación con la democracia”.

Al final del artículo realiza un resumen de los bloques en que se organizan los CBC de FEYC para EGB y Polimodal haciendo referencia a las dificultades que puedan acarrear (desde lo institucional y laboral) la implementación de los mismos en lo inmediato.

Aclara que estos contenidos son el resultado del importante consenso alcanzado en torno a los mismo.

Este artículo puede ser una valiosa lectura para docentes de los Institutos Superiores (tanto para los de Fundamentación como para los de Ciencias Sociales) por la contextualización y por el análisis de los aspectos que hacen al aspecto relativo a la ciudadanía. No trabaja el tema ético más allá de la mención a la perspectiva que se da en los contenidos de FEYC.

El propósito de la autora, filósofa española contemporánea, es reafirmar el concepto de educación como la formación del carácter, como formación de buenas personas y así destacara la posible humanidad del carácter mediante la inculcación de valores de categoría éticos.

Expresa Camps: “la educación debe recuperar el valor de lo humano”. Pero se interroga ¿qué valores? ¿qué significa ser buenas personas? ¿qué criterios establecemos para determinar que algo es bueno? ¿puede la ética ser enseñada, vale la pena? ¿cómo puede enseñarse?

En busca de las respuestas va analizando, a lo largo del texto la posibilidad de tomar como frente de reconocimiento ciertos valores universalmente consensuados que expresan cuestiones compartidas pues, comprometen a la humanidad más allá de la Historia y de la Geografía, este producto de la civilización misma son los Derechos Humanos.

La obra consultada transcurre en el análisis que implica a los conceptos fundamentales contenidos en la declaración y que son: igualdad, libertad, justicia, autonomía, responsabilidad, tolerancia, solidaridad y la realiza siguiendo una línea que recorre el pensamiento griego, la tradición judeo cristiana, la ilustración, la modernidad y la actualidad. Hace referencia constante a Kant tomando su sistema ético a partir del imperativo categórico y considerándolo como: “el más importante de la modernidad”.

Camps ensaya algunas respuestas en su escrito, el que está básicamente dirigido a los educadores- formadores, y propone alternativas para la enseñanza de la ética que sirven de fundamento a la F.E. y C, ella dice: “avancemos en la difusión y aceptación de un sistema de valores para la convivencia buscando en el consenso dialógico el medio para alcanzar acuerdos que contemplen la diversidad, la dignidad, los valores alternativos, las “zonas oscuras”, la formación formal y abstracta de los derechos, el compromiso, la acción colectiva, la libertad positiva. Eduquemos el carácter contagiando una manera de ser, colaboremos en la formación de actitudes hacia la vida enseñando a distinguir lo valioso y lo no, enseñando a vivir desde lo humano esmerémonos por introducir a quienes formamos en el mundo. Somos corresponsables y, al decir de Kant, “aunque el resultado no dependerá de nosotros, tendremos la satisfacción de haber actuado como deberíamos...”

El libro, como dice su autora, recorre tres etapas: la parte I presenta el estado de la cuestión en ética, el debate actual, reflexionando sobre qué puede enseñar y qué aprender la ética discursiva en esa contienda. La parte II analiza la articulación de “las distintas vertientes del ámbito práctico – moral, jurídica y política – de nuestra ética...mostrando a la vez sus insuficiencias”. La parte III intenta paliar dichas insuficiencias atendiendo a las normas correctas y la justicia, a los derechos humanos y las formas de vida política, pero también a los fines, móviles, actitudes y virtudes. Lejos de enfrentamientos estériles entre las unilateralidades hasta ahora vividas, la autora habla de una ética superadora que cumpla su tarea individual, pero también social.

CULLEN, Carlos, Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Novedades Educativas. Buenos Aires. 1999.

La obra se presenta como un marco teórico o de referencia para discutir los problemas relacionados con la educación ética y ciudadana, que es donde se juega la función social de la escuela. Aborda los conceptos de moral y ciudadanía analizándolos desde la incidencia que la crisis contemporánea ejerce sobre ellos, y lo hace usando metáforas claves que exigen interpretación y permiten “redescribir la realidad y operar comprensivamente sobre ella”. Define la docencia como una virtud ciudadana proponiendo un replanteo de las relaciones de la justicia con las políticas públicas en educación. Analiza la racionalidad que opera en la construcción de un curriculum de formación ética y ciudadana: la relación teoría y práctica en la constitución de los contenidos educativos, y lo que el autor llama la “nueva alianza” entre escuela y sociedad: contenidos educativos y proyectos institucionales.

CULLEN, Carlos, Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidós, 1997.

El libro reúne muchos artículos que ya habían sido publicados en diferentes tiempo durante una década.

A modo de índice se puede decir que el libro de divide en dos partes. En la primera, bajo el título de EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO, efectúa una recorrida por temas como los contenidos educativos desde su “vaciamiento” hasta su “rebasamiento”, las competencias para el conocimiento en el estado de avance de esta época, los enfoques diversos de la disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad, y las relaciones del docente con el conocimiento entre otros. En la segunda , con el título EDUCACIÓN Y VALORES, se centra en la dimensión ética ubicándonos en el sentido actual de la formación ética y ciudadana y desarrollando temas referidos a las políticas públicas, lo institucional y el rol docente.

La preocupación constante del autor es la contextualización y la toma de partido. Se trata de un compromiso permanente del autor en poner de manifiesto su postura crítica en la problematización de los supuestos, el análisis de las prácticas, la búsqueda de razones .

Propone pensar la educación desde su historicidad para desentramarla en sus razones y en sus relaciones pero también en la búsqueda de su legitimación.

El libro es una excelente oportunidad para revisar la propuesta académica desde los espacios curriculares para la formación docente. Constituye una perspectiva provocadora en relación con el abordaje de temas de conflictiva orientación política e invita a pensar la educación desde una dimensión diferente.

FILMUS, Daniel, Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Edit. Troquel, 1999.

El objetivo de este trabajo es analizar cuál es el papel que han ido desempeñando los sistemas educativos en nuestro país en el último siglo, sus problemas actuales, presentando numerosos elementos para la construcción de un paradigma socio-educativo que permita dar cuenta de la necesidad de una nueva relación entre Estado y sociedad.

El autor realiza una aproximación histórica de la relación entre el Estado, la sociedad y la educación, específicamente de las funciones propuestas para la educación por los distintos tipos de Estado: Estado oligárquico liberal, Estado benefactor, crisis del Estado Benefactor, Estado postsocial, abordando el estudio de las principales tendencias que han influido en la evolución del sistema educativo y en sus conflictos actuales.

A partir de allí, en los distintos capítulos, reflexiona acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulación que Estado y sociedad deberían generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.

OSZLAK, Oscar, "Reflexiones sobre la formación del Estado y la construcción de la sociedad argentina” en Desarrollo Económico, V 21 N°84 (enero-marzo 1982).

El propósito de este trabajo es brindar una interpretación global del proceso de formación del Estado nacional argentino. Por su extensión, no aspira a ofrecer un análisis exhaustivo de ese proceso y, por idéntica razón, no se ciñe a una cronología rigurosa ni pretende informar sobre sucesos históricos puntuales. Constituye más bien una reflexión general sobre un tema y una experiencia histórica, girando el interés del artículo en torno a actores y a procesos.

PEREZ SERRANO, Gloria, Aprender a convivir. Editorial Docencia. Madrid 1999. Cap. I y II.

La lectura de los dos primeros capítulos de la obra nos ubica ante una temática que, no por tratada se agota, ella es: la convivencia social y más particularmente ¿cómo lograr una mejor convivencia?

Al inicio del trabajo la autora expresa que la realidad pluricultural macro se ve reflejada en las instituciones escolares, pequeñas comunidades sociales donde se manifiesta igualmente lo diverso, esto genera problemas difíciles que el pluralismo, orientado a la paz, toma como desafío pues considera que puede revertirse si se “aprende a convivir”.

La diversidad ofrece, a quien la acepte, la oportunidad de variados marcos de referencia, a partir de los cuales construir su identidad.

El aprendizaje, al que se hace referencia, supone descubrir y desenvolver aptitudes que faciliten el logro de la capacidad de “empatía”. En comunidad con el otro la realidad puede ser mejor y a la escuela le cabe una gran responsabilidad: generar una “Pedagogía de participación” donde, la relación con lo inmediato, lo vivido, lo que acontece ofrezca opciones realistas a las que buscar alternativas de cambio o solución.

Este “aprender haciendo” está reconocido como el medio necesario para lograr, en el individuo social, las cualidades que la actualidad demanda. Hacer con el otro pues la convivencia nos con- forma y la socialización democrática puede garantizarnos la supervivencia de la cultura democrática.

En la obra, la autora aborda específicamente la cuestión de la FEyC presentando diferentes modelos de abordaje y remarcando el papel que le cabe al docente (animador). Propone un abordaje globalizador donde integren temáticas relacionadas con los Derechos Humanos. Coincide Pérez Serrano, con otros estudiosos del tema, que a través del diálogo se logrará el consenso. Por él nos dice:

“se participa de un proceso de intercambio entre dos seres (...) se es libre para con el otro”.

Al reconocer la dificultad que el tema ofrece prefiere, al debate sobre los conceptos, el ofrecimiento de estrategias prácticas que orienten al educador en la creación de un clima propicio para la acción, la discusión y la búsqueda de las mejores alternativas.

Remite en el texto a la Ley Federal de educación y a resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación para clarificar como deben entender curricularmente los contenidos de FEyC y la preparación que, el tratamiento como transversales, exigirá del profesor. Específicamente al tratar sobre la Formación docente de formadores comente que la presencia de los antedichos contenidos se explicitará en el P.E.I. y en el P.C.I. y se deducirá del accionar de cada uno de los de los integrantes de la Comunidad educativa cuando lo apliquen al trabajo de cada día. ¿Cómo? Organizando los tiempos, los espacios, los actores y en la clase cuando se utilicen criterios que faciliten la participación democrática y propuestas curriculares específicas y sistemáticas que favorezcan el juicio y el comportamiento moral generando así, en el alumnado, la necesidad de compromiso con actividades cívicas no escolares que demanden participación social.

SCALTRITTI, Mabel & MARCAIDA, Elena, “Los cambios en el Estado y la sociedad. Argentina 1880-1930) Artículo publicado para la cátedra de la Lic. Elena Marcaida. Introducción del Conocimiento de la Sociedad y el Estado – C.B.C. – Año 2003.

Las autoras plantean que durante el período 1880-1930, la Argentina vivió el auge, consolidación y crisis de un modelo de especialización primaria, más conocido como modelo agro-exportador.

Su aplicación, en el marco de una desigual complementación con las economías industriales de los países centrales, permitió un fuerte crecimiento económico y dio lugar a una sociedad compleja y móvil, atravesada por nuevos conflictos.

La escuela pública y el servicio militar obligatorio fueron mecanismos de control social para la formación nacionalista de los jóvenes (nacionalizar e integrar a los extranjeros) y el canal de transmisión de los patrones culturales hegemónicos. La construcción de una identidad nacional fundada en una cultura y un pasado compartidos se consideró fundamental para velar diferencias sociales y amortiguar los conflictos.

En el trabajo se caracteriza al modelo oligárquico y al cambio producido, en 1912 con la sanción de la Ley Sáenz Peña, cuando los grupos dirigentes cedieron a las demandas democratizadoras de los grupos emergentes de la modernización económica y social. Finalmente analizan el período de 1916-1930 al que las autoras denominan ciclo del liberalismo democrático, donde accede al gobierno la UCR, y el que cuyos objetivos fueron democratizar el régimen político y distribuir más equitativamente la riqueza.

En 1930, en medio de una profunda crisis económica, un golpe de Estado, el 6/9/1930 puso abruptamente fin a la experiencia democrática, permitiendo esto el retorno del poder político de los sectores dominantes, e iniciándose otro ciclo en la historia de la Argentina contemporánea.

TORRE, Juan Carlos, “Introducción a los años peronistas” en Los Años Peronistas (1943-1955) Buenos Aires. Editorial Sudamericana, T Vlll, 2000

Juan Carlos Torre sostiene que la historia política de la Argentina en el siglo XX se divide en dos: antes y después del surgimiento del peronismo. Al constituirse como fuerza política en 1945 desplazó hacia el pasado la tradicional oposición entre radicales y conservadores sobre la que habían girado las luchas políticas desde la cruzada por la libertad del sufragio. En el lugar de esta oposición se levanto otra, cargada de contenidos de clase y que reclamaba por los derechos sociales y la integración política y social de vastos sectores del mundo del trabajo.

En este capítulo se afirma que se modificaron tanto los términos como las fuentes de la principal oposición en torno de la que estaba organizada la vida política.

Sin embargo, asegura el autor que surgió otro enfrentamiento de gran intensidad en nuestra ciudad que se manifestó en la hostilidad existente entre peronistas y antiperonistas durante el ascenso y la consolidación de Perón en el poder.

El análisis de Torre se inicia en 1943 con la secuencia histórica que llevó al encuentro de Perón y las masas obreras y a la conquista del poder político; realizando un recorrido por la formación del Partido Peronista, explicitando los ingredientes del programa de ese partido y haciendo hincapié que con la consigna de la justicia social, el gobierno ensanchó los cambios en el nivel de vida de las clases trabajadoras mediante las políticas del Estado Benefactor.

Se otorgó una dignidad hasta entonces desconocida a los valores y prácticas del mundo del trabajo.

Cerrando el trabajo, el autor reflexiona sobre la prolongación del conflicto peronistas – antiperonistas, confrontándose en torno de versiones opuestas de la experiencia histórica que acababa de concluir.

VEZZETTI, Hugo, Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina, Buenos Aires, Siglo XXII, 2002.

En este trabajo el autor reflexiona sobre nuestra historia reciente y sus consecuencias en el presente. El tema central es la experiencia social del terrorismo de Estado en la Argentina. Analiza la construcción y los efectos de la memorial social, las modalidades de recuperación y de conocimiento de esa experiencia límite, a partir de la relación de la dictadura de 1976 con la sociedad.

Aborda cuestiones como la construcción imaginaria de la guerra, la relación entre barbarización política y degradación del Estado, el comportamiento de la sociedad, la función exculpatoria de la teoría de los "dos demonios", los campos de concentración argentinos, el papel de los familiares en las luchas por el esclarecimiento y por la memoria, la experiencia de la democracia, las formas de recuperación de la militancia.

Además trata el impacto las consecuencias del "Nunca Más" y del juicio a las Juntas, que instalaron por primera vez la evidencia de que los crímenes perpetrados por el Estado se enmarcan en las "masacres administradas" del siglo XX.

El autor considera que frente a las evidencias del derrumbe civilizatorio, es fundamental el futuro de la memoria, es decir, la transmisión de una experiencia a quienes no formaron parte de ella.

ALMOND, G. Y VERBA, S., The civic culture, political attitudes and democracy in five nations Princeton University Press .1963

ANDER EGG, E. y AGUILAR, M., Como elaborar un proyecto. Buenos Aires, Humanitas, 1992

ANTELO, Estanislao, ABRAMOWSKY, Ana L., El renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina, Rosario, Homo Sapiens, 2000.

APPLE, M.W., DA SILVA, T.T., y GENTILI, P., “Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública”, Buenos Aires, Losada, 1997

AUDIGIER, F y LAGELEE, G, Les droits de l’homme. Dossier pédagogique. Strasbourg. Conseil de l’Europe, 2000.

AUDIGIER, F. y LAGELÉE, G. Education civique et initiation juridique dans les collèges. Institut National de Recherche Pédagogique. (Traducción parcial Cardinaux N.- trabajo inédito), 1996.

BÁRCENA, Fernando, El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política. Barcelona. Paidós, 1997.

BEILLEROT, J., La formación de los formadores, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1996

BELDERRAIN, J. E. y otros, Documento sobre transversalidad. Mimeo presentado en Seminario Federal 6-13 octubre. Ministerio de Cultura y Educación, 1997

(*) BELDERRAIN, J. E. : ”La educación para la democracia en la transformación educativa argentina”, Revista Innovaciones Educativas, Ministerio de Cultura y Educación –Argentina y OEA., Año VIII, Nº 25. 1996.

BIDART CAMPOS, Germán y GIL DOMINGUEZ, Andrés (coordinadores), Los valores en la Constitución Argentina, Buenos Aires, Ediar, 1999.

BIRGIN, A Y PINEAU, P., “Son como los chicos”. El vínculo pedagógico en los institutos de formación docente. Mimeo.

BOBBIO, N., MATTEUCCI, N., y PASQUINO, G., Diccionario de política, México, Siglo XXI,1997

BOLIVAR, A., Diseño curricular de ética para la enseñanza secundaria obligatoria, Madrid, Síntesis, 1993.

BORON, A., Democracia y Estado en tiempos de crisis, en Encrucijadas,
Año 1, N. 6, 2001

BRASLAVSKY, C. y otra: ”La escuela pública”. Cuadernos FLACSO. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1988.

BRASLAVSKY,C. ,COSSE, G., DUSSEL, I., “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, diez años después”. En TIRAMONTI, G., BRASLAVSKY, C., FILMUS, D., Las transformaciones de la educación en diez años de democracia, Buenos Aires, Tesis-Norma, 1998.

BRASLAVSKY, C., "Acerca de la reconversión del Sistema Educativo Argentino :1984-1995", en Propuesta Educativa, Buenos Aires, FLACSO: Edic. Novedades Educativas, 1996.

BRUNET, G., Hablemos de ética. La formación ética en la EGB, Rosario, Homo Sapiens, 1998

BUSQUETS, María dolores y otros, Los temas transversales; claves de la formación integral, Buenos Aires, Santillana, 1995

BUSTAMANTE, F. Y GONZÁLEZ, M. L., Derechos Humanos en el aula; reflexiones y experiencias didácticas para la enseñanza media, Montevideo, Servicio Paz y Justicia, 1992.

BUXARRAIS, Maria Rosa, La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales. Barcelona. Grao, 1997.

BUXARRAIS, María Rosa, MARTÍNEZ, Miguel (Coordinadores) Educación en valores y desarrollo moral. Editado por ICE y O.E..I., Jornadas celebradas en Barcelona, Mayo de 1995.

BUXARRAIS, María Rosa, “Aproximación a la educación moral y Reforma Curricular”. En: AAVV. La Educación Moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona, Graó y I.C.E. de la Universidad de Barcelona, 1991.

CAJIAO R., Francisco :”Poder y justicia en la escuela colombiana”, Colombia, Fundación FES, 1994

CALVO, Silvia; SERULNICOFF, Adriana y SIEDE, Isabelino (comps.), Retratos de familia en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza. Buenos Aires. Paidós, 1998.

CARRIÓ, G., Cómo estudiar y cómo argumentar un caso, Bs. As., Abeledo Perrot, 1999.

CHAFFEE, Steven, Communication and Political Socialization. Columbia University,1990

CHAFFEE , Steven, Conceptualizing Political Socialization. Stanford University, 1989.

COMISION DE DERECHOS HUMANOS, Los derechos humanos en la educación formal. Santiago de Chile, MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1991.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, Contenidos Básicos comunes para la Formación Docente de Grado. República Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997.

CORNU, L., "La confianza en las relaciones pedagógicas", en Frigerio Poggi y Dorinfelt (comp..), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999(*) CORTINA, A., Ética sin moral. Editorial Tecnos S.A. Madrid, 1995.

(*) CULLEN, Carlos, Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana, Buenos Aires, Novedades educativas, 1996.

(*) CULLEN, Carlos, Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1997.

DALLERA, O. y otros, La Formación Ética y Ciudadana en la Educación General Básica, Novedades Educativas, Buenos Aires, 1997.

DALLERA, O. y otros, La Formación Ética y Ciudadana en la Educación General Básica, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1997.

DEFRANCE, Bernard. (1996). Un contrat social possible è l’école. Paris. Cemea

De Rendo, A. Del Valle, Vega, V., Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, 1998.

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: Resoluciones 13. 298 – Marco General- y 13227-Diseño Curricular para EGB- ambos de 1999 .-

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE LA BUENOS AIRES/ CONSEJO GENERAL, (1999). Marco General del Diseño curricular. Resolución Nº13298/99; Inicial-EGB Tomo I y II Resoluciones Nº 13269/99 y 13227/99; Polimodal; Superior Resoluciones Nº13271/99, 13259/99, 13296/99 y 13297/99.

DUCAMP, J-L., Los derechos humanos explicados a los niños, Buenos Aires, Paidós, 1986.

DUSCHATZKY, S., BIRGIN, A., (comp.), ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires, FLACSO - Manantial. Biblioteca del docente, 2001.

DUSCHATZKY, Silvia., La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires, Paidós, 1999.

DUSSEL, I., FINOCCHIO, S, GOJMAN, S., Haciendo memoria en el país del Nunca Más, Bs. As., Eudeba, 1997

DUSSEL, Inés., La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Buenos Aires, Proyecto IDRC/FLACSO, 1996.

ERRAMOUSPE, P. ”Cambio de mirada y didáctica de la argumentación moral”, Cuadernos en prensa.

FILLOUX,J.C :”¿Hacia una educación ética?", Buenos Aires, dic., Novedades Educativas,. UBA, 2000

FILMUS, Daniel (comp.), ¿Para qué sirve la escuela?. Buenos Aires, Tesis-Norma, 1993.

(*) FILMUS, Daniel, Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Edit. Troquel, 1999.

GOMEZ, Marcelo Flavio, Sociología del disciplinamiento escolar, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1999.

FREIRE, P., Pedagogía de la autonomía. Siglo veintiuno editores, México, 1999.

FREIRE, Paulo, Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2002.

FRIGERIO, Graciela, POGGI, Margarita, El análisis de la Institución escolar. Hilos para tejer proyectos, Buenos Aires, Ed. Santillana, 1996.

FULLAN,M Y HARDGREAVES, A. ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?, Sevilla, Publicaciones MCEP, 1997.

GARCIA DELGADO, D., Estado y Sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural, Buenos Aires, Tesis-Norma, 1994

GARCIA DELGADO, D., Estado, Nación y Globalización, Buenos Aires, Ariel, 1998.

GIBAJA, Regina, La cultura de la escuela. Creencias pedagógicas y estilos de enseñanza. Buenos Aires, Aique, 1992

GRUPODOCE, Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea, Buenos Aires, Grupodoce, 2001.

GUARIGLIA, Osvaldo, Moralidad. Ética universalista y sujeto moral. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1996.

GUTMUNDSDOTTIR, Sigrun, La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos, en Mc Ewan, H y Egan, K (comp..) La narrativa en la enseñanza, , el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1998.

HARGREAVES, Andy, Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata, 1996.

HELLER, Mario, LOPEZ, D., "La dimensión ética del proyecto educativo", Buenos Aires, La Obra, N° 890, 1997.

ICHILOV ORIT: Political socialization, citizenship education and democracy. Teachers College. Nueva York, Columbia University, 1990.

INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS – CELS (1999), Educando para la ciudadanía y los derechos humanos, San José, Costa Rica, Instituto de Derechos Humanos, Centro de Recursos Educativos- Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina.

KLAINER ,Rosa.:”La justicia en la escuela. Requerimientos para la formación docente”. 2000. (mimeo)

KLAINER, Rosa. “Apuntes de un marco para elaborar estrategias de formación en derechos humanos” Ponencia presentada en : Encuentro de la Red de Educación y Derechos Humanos de la UNLP, Junio de 2002, Mimeo.

LARROSA, J.. Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación, Buenos aires, Novedades Educativas, 2000.

LE BAILLY, Philippe.). Intégrer les principes du droit dans les pratiques éducatives. Ginebra, Mimeo, Cifedhop, 2002.

LOPEZ, D; PIERA, V y KLAINER, R. Aprender con los chicos, educación para los derechos humanos. Buenos Aires, Aique, 1999.

MAGENDZO, A. Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad. PIIE. Ediciones Antropos. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia, 1996.

MAGENDZO, ABRAHAM “Bases para una concepción pedagógica para educar en y para los Derechos humanos” En: Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Publicación Editada por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos y CELS, 1999.

MANCEBO, M., ”La sociedad argentina de los ´90: crisis de socialización” En :”Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin del siglo”, Buenos Aires, Eudeba, 1998.

MARTÍN BARBERO, Jesús, De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. Ed. Gilli, Barcelona, 1987.

MARTÍNEZ, Miquel y PUIG, Josep M. (coords.), La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, ICE-Graó, 1991.

MC CARTHY, C., Racismo y currículo. La desigualdad social y las teorías y políticas de las diferencias en la investigación contemporánea, La Coruña-Madrid, Ediciones Morata, 1993.

MC EWAN, H Y EGAN, K (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1998.

MCBA Secretaría de Educación. Dirección de Curriculum. “Actualización Curricular. Formación Ética y Ciudadana. Documento de trabajo N° 1, Bs. As., 1995.

MCBA Secretaría de Educación. Dirección de Curriculum. “Actualización Curricular. Formación Ética y Ciudadana. Documento de trabajo N° 2, Bs. As., 1996.

MCLAREN, P. , Hacia una pedagogía crítica de la formación de la identidad posmoderna, Univ. Nac. de Entre Ríos, Fac. de Ciencias de la Educación, 1994.

MEYER-BISCH, Cultura democrática: un desafío para las escuelas, Vendôme, UNESCO, 1995.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Educación y moral. Documentos de apoyo para la acción y reflexión educativa, Buenos Aires, MCy E, 1993.

MORDUCHOWICKZ ROXANA: De la actualidad a la escuela. La formación social y democrática, Buenos Aires, Aique, 1995.

NEUFELD, María Rosa (compiladora ), De eso no se habla, usos de la diversidad en el proyecto neoliberal, Buenos Aires, Eudeba, 1999.

NINO, CARLOS. Ética y derechos humanos. Buenos Aires, Paidos, 1984, Cap. 1,Nº 25-1996.

OFICINA INTERNACIONAL DE LA EDUCACION, Cuaderno Ciudadanía y educación: hacia una práctica significativa. Revista Perspectivas Vol. XXVI, Nº 4. París, UNESCO, 1996.

(*) OSZLAK, Oscar, "Reflexiones sobre la formación del Estado y la construcción de la sociedad argentina” en Desarrollo Económico, V 21 N°84 (enero-marzo 1982).

PAREDES DE MEAÑO, Z., Hacia la profesionalización del docente, Buenos Aires, El Ateneo, 1995.

PERALTA, M; REARTES, J., Niñez y derechos. Formación de promotores de Derechos de la Niñez y Adolescencia, Buenos Aires, Espacio, 2000.

PEREZ GOMEZ, A.., La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1998.

(*) PEREZ SERRANO, Gloria, Aprender a convivir., Madrid, Editorial Docencia, 1999.

POPKEWITZ, Thomas, Sociología política de las reformas educativas, Madrid, Morata, 1994.

PUIG ROVIRA, Josep María, La construcción de la personalidad moral. Barcelona, Paidós, 1995.

PUIG, J. M., Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo, Madrid, Didácticas CL&E., 1993.

QUIROGA, Hugo; VILLAVICENCIO, Susana; VERMEREN, Patrice (compiladores): Filosofías de la ciudadanía, Rosario, Homo Sapiens, 1999.

RUBIO CARRACEDO, José, Educación moral, postmodernidad y democracia, Madrid, Trotta, 1996.

SACRISTAN, José Gimeno, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Ed. Morata, 1992.

SAVATER F., El valor de educar, A guisa de prólogo. Carta a la maestra, Buenos Aires, Ariel, 1997.

(*) SCALTRITTI, Mabel & MARCAIDA, Elena, “Los cambios en el Estado y la sociedad. Argentina 1880-1930) Artículo publicado para la cátedra de la Lic. Elena Marcaida. Introducción del Conocimiento de la Sociedad y el Estado – C.B.C. – Año 2003.

SCHUJMAN, Gustavo, Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas., Bilbao, Desclée de Brouwer, 2002.

SIEDE, Isabelino, SCHUJMAN, Gustavo, Compromisos transversales de la formación ética y ciudadana. Documento de circulación interna, Buenos Aires, Dirección de curriculo Secretaria de Educación GCBA., 1999.

SIEDE, Isabelino, Perspectiva transversal: Educación en la paz y los derechos humanos. Buenos Aies, Documento de trabajo publicado por la Dirección de Currículo, Secretaría de educación de la Ciudad de Buenos Aires, 1996.

SIGEL, Roberta, HOSKIN, Marilyn, Education for democratic citizenship, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1991.

SIGEL, Roberta, HOSKIN, Marilyn, The political involvement of adolescents, Rutger University Press,1989

SIGEL, Roberta, Political learning in adulthood, .Chicago, Press and London, 1989.

SUBSECRETARIA DE DERECHOS HUMANOS Y SOCIALES DE LA NACION, Propuesta. Bases para la elaboración de un sistema de convivencia escolar respetuoso de los derechos humanos. Buenos Aires. Ministerio del Interior, 1994.

TAMARIT, José, Poder y educación popular, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.

TAMARIT, José, Educar al soberano; crítica al iluminismo pedagógico de ayer y de hoy. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores- Instituto Paulo Freire, 1994.

TAPIA, M. N., La solidaridad como pedagogía: el aprendizaje – servicio en la escuela, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2000.

TEDESCO J.C. Y BRASLAVSKY C.: El proyecto educativo autoritario, Buenos Aires, Avila Editores, 1984.

TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires, Losada, 2000.

TIRAMONTI, G., “Nuevos modelos de gestión: el caso de los Consejos Escolares de la Provincia de Buenos Aires” en Propuesta Educativa Nº9, Buenos Aires, FLACSO, 1993.

(*) TORRE, Juan Carlos, “Introducción a los años peronistas” en Los Años Peronistas (1943-1955) Buenos Aires. Editorial Sudamericana, T Vlll, 2000.

TRILLA, Jaume (1992): El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona-Buenos Aires. Paidós.

(*) VEZZETTI, Hugo, Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina, Buenos Aires, Siglo XXII, 2002.

WALZER, M. , Moralidad en el ámbito local e internacional, Buenos Aires, Alianza, 1994.

VV.AA., Educación: un problema de derecho. Ginebra. Collection Thématique, N º9 Junio-julio, Cifedhop, 2001.

VVAA , Collection Thematique, Nº4, Valeurs démocratiques et finalités éducatives, 1996; Nº6, Nouvelles politiques éducatives. Défis pour la démocratie, 1998; Nº7, Cultures, education et sociétés. La place des droits de l´homme, 1999; Nº8, Cultures de paix:portraits et perspectives. Quelques enjeux sociaux et éducatifs; 2000; Nº 10, Vivre l’alterité, 2000, Ginebra. CIFEDHOP.

VVAA., Educación y democracia en Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración, Buenos Aires, Troquel-OEI, 1998

ZIZEK, Multiculturalismo o la logica cultural del capitalismo multinacional. Buenos aires, Paidos, 1998.

[1] Salinas, Ester. “Transversalidad”. Segunda parte del documento.

[2] La elaboración de la propuesta y la coordinación del primer encuentro contaron con la participación del Profesor Pablo Erramouspe

[3] Ver: Tieghi, Delfina, “De la imposición a la argumentación de lo ético”, SEGUNDA PARTE de este documento.

[4] Ver: Torres Carbonell, María del Carmen, “Etica y construcción de la subjetividad pedagógica: con la subjetividad ¿qué hemos hecho?”, y Barcia, Marina, “Definiciones sobre los proyectos y el PEI y su relación con la formación ética”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[5] Ver: Cullen, Carlos, Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1996, p. 38.

[6] Ver: Manacorda, Laura, “Estado y educación: un recorrido histórico (1880-2000)”, y Uranga, Lucía “¿Qué se entiende hoy por educación ética y ciudadana? Contextualización histórica de la FEyC en la educación argentina”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[7] Ver: Manacorda, Laura, “Algunas consideraciones acerca de la ciudadanía”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[8] Para profundizar sobre estos temas sugerimos: Apple, M.W., da Silva, T.T., y Gentili, P., “Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública”, Buenos Aires, Losada, 1997.

[9] El modelo de relevamiento utilizado se puede ver en el Anexo I.

[10] "(...) comencé a observar las actitudes de un alumno que mostraron claramente su postura autoritaria (fascistas nacionalista) ultra católico y totalmente intolerante con las ideas diferentes a las suyas. No acepta realizar una monografía con la bibliografía sugerida por la docente, quiere utilizar sólo la que él buscó, que por supuesto es de una sola línea historiográfica, incorporando en dicho trabajo juicios de valor sin sustento teórico, no queriendo realizar tampoco las modificaciones indicadas", fragmento del Caso 6, Anexo II.

[11] Barcia, Marina, “Definiciones sobre los proyectos y el PEI y su relación con la formación ética”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[12] En el Anexo II se pueden encontrar ejemplos de los dilemas éticos que enfrentan cotidianamente los docentes.

[13] Ver especialmente los casos 4 y 5 del Anexo II.

[14] Ver: Salinas, Ester, “La transversalidad de/en la Formación Ética y Ciudadana”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[15] ) Ver, por ejemplo: Barcia, Marina, “Conceptualizaciones y propuestas sobre Derechos Humanos y Educación en la formación docente de grado” en SEGUNDA PARTE de este documento.

[16] Spaltro, Julia, “La formación ética en la formación docente: reflexiones sobre qué significa enseñar ética”, y Uranga, Lucía, “De la justicia a la escuela (¿y en los profesorados?)” en SEGUNDA PARTE de este documento.

[17] Entre otros, ver: Salinas, E. op. Cit., Barcia, M., Definiciones... op. Cit., Thiegui, D. Convivencia..., op. Cit. , en la SEGUNDA PARTE de este documento.

[18] Ver, por ejemplo: Tieghi, Delfina, “Convivencia y ciudadanía. Algunas reflexiones y proyecto de reformulación de la práctica docente” en SEGUNDA PARTE de este documento.

[19] Ver: Barcia, Marina, “Definiciones sobre los Proyectos del PEI y su relación con la formación ética”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[20] Se utilizaron los siguientes textos: para la definición de "ciudadanía": Bárcena, F., El oficio de la ciudadanía, Barcelona, Paidós, 1997, pág. 149 a 176., para las definiciones de "justicia" e "igualdad": Bobbio, Norberto y otros, Diccionario de Política, Madrid, Siglo XXI, 1997, pág. 846 a 852 y pág. 770 a 779.

[21] Se trabajó sobre los casos 1, 2,3 y 4 del Anexo II.

[22] Tiramonti, Guilermina, "Aulas: ni control social ni mercado", Clarín, 26 de mayo de 2003.

[23] Ver: Di Santo, Mariel, “La educación social y democrática en el nivel terciario”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[24] Un aspecto de esta problemática se esboza en : Devichando, Ramona, “Narrativa y construcción de subjetividad: algunas observaciones para la formación ética y ciudadana”, en SEGUNDA PARTE de este documento.

[25] El marco normativo que ofrece la Resolución 8087/00 permite elaborar proyectos en los que se involucran: docente orientador, residente, docente de área del ISFD, alumnos de la escuela destino, con una puesta en común abierta a la comunidad educativa

[26]AAVV MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Documento sobre transversalidad. (seminario de Chapadmalal desarrollado entre el 6 y el 13 de octubre de 1977)

[27] Ibidem.

[28] Cigliutti, S. “Los consejos de la escuela: un estudio de casos sobre las políticas educativas de convocatoria a la participación en la gestión escolar” en Propuesta Educativa Nº9, Buenos Aires, FLACSO, 1993.

[29] MAGENDZO, A. (1996) Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad. PIIE. Santafé de Bogotá.

[30] CULLEN, C. (1999) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Novedades Educativas. Bs.As. pp. 146, 147.

[31] Cullen, C., , Críticas de las razones de educar. Temas de Filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidos, 1997, p. 235.

[32] Savater, F., El valor de educar- A guisa de prólogo. Carta a la maestra , Buenos Aires, Ariel, 1997, p. 18.

[33] V. Camps, La imaginación ética, op. Cit.

[34] Camps, C., op. Cit., pp.20, 21.

[35] CULLEN, C., Crítica de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.

[36] CULLEN, C.:Op. Cit.

[37] Citados por BRASLAVSKY, C. Y KRAWCZLYK, N.: “La escuela pública”, Cuadernos FLACSO, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1988.

[38] BRASLAVSKY, C. Y KRAWCZLYK,N, Obra citada.

[39] BRASLAVSKY, C., "Acerca de la reconversión del Sistema Educativo Argentino: 1984-1995", en Propuesta Educativa, Buenos Aires, FLACSO: Edic. Novedades Educativas, 1996.

[40] PUIGGROS, A., Volver a educar, Buenos Aires, Ariel, 1995.

[41] CULLEN, C., Crítica de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.

[42] ERRAMOUSPE, P.: “Cambio de mirada y didáctica de la argumentación moral”, Cuaderno en Prensa.

[43] MANCEBO, M., "La sociedad argentina de los ´90: crisis de socialización" en Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin del siglo, Buenos Aires, Eudeba, 1998.

[44] CULLEN , C., Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1996.

[45] BELDERRAIN, J. A., ”La educación para la democracia en la transformación educativa argentina”, Revista Innovaciones Educativas, Ministerio de Cultura y Educación–Argentina y OEA, Año VIII, Nº25-1996.

[46] QUIROGA, H., "Democracia, ciudadanía y el sueño de un orden justo”, en VILLAVICENCIO, S., VERMEREN, P.(compiladores): Filosofías de la ciudadanía, Rosario, Homo Sapiens, 1999.

[47] CULLEN C.: Críticas de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.

[48] Sigel, R., Hoskin, M., Education for democratic citizenship, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1991.

[49] Chaffee, S., Conceptualizing Political Socialization, Stanford University, 1989.

[50]Almond G. y Verba S., The civic culture, political, attitudes and democracy in five nations, Princeton University Press 1963.

[51] Sigel, R., Hoskin, M., The political involvement of adolescents, Rutger University Press, 1989.

[52] Sigel, R., Political learning in adulthood, Chicago, Press and London, 1989.

[53] Morduchowicz, R., De la actualidad a la escuela . Serie de transformación, Buenos Aires, Aique, 1995.

[54] WALZER, M. , Moralidad en el ámbito local e internacional, Buenos Aires, Alianza, 1994

[55] ANTELO, E. y ABRAMOWSKY, A. L., El renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina, Rosario, Homo Sapiens, 2000, p. 75.

[56] ANTELO, E. y ABRAMOWSKY, A., op. Cit., cap. 2.

[57] Frigerio, G. y Poggi, M., 1996

[58] Frigerio, G. y Poggi, M., 1996.

[59] Heller , M. y López, D., 1997.

[60]Heller, M. y López, D., op.cit.

[61] Friguerio, G. y Poggi, M., op. Cit.

[62] Hargreaves, A., op. Cit.

[63] Frigerio, G. y Poggi, M., 1996.

[64] Cullen, C., 1997.

[65] Op. Cit, pág.5.

[66] Heller. M. y López, D., Op. Cit. Pág. 6.

[67] Frigerio, G. y Poggi, M., op.cit.1996

[68] Cajiao R., F., Poder y justicia en la escuela colombiana, Colombia, Fundación FES,1994

[69] Gómez, M.F., Sociología del disciplinamiento escolar, Buenos Aires, CEAL, 1993.

[70] Gómez, M.F, Obra citada

[71] Gómez, M.F. :Obra citada

[72] Klainer ,R., "La justicia en la escuela. Requerimientos para la formación docente”, 2000. (mimeo)

[73] Filloux, J.C., ¿Hacia una educación ética?, Buenos Aires, Novedades Educativas-UBA, 2000.

[74] Extraído de “El Gonza” por Marta Guglielmetti-Rev. “La educación en nuestras manos”, Nº 66, Julio 2002

[75] De Rendo, A. Del Valle, Vega, V., Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, 1998, p.123

[76] Documento de Investigación y Dirección de Ed. Del MC y E N. Documento sobre trasversalidad, 1997, p.4.

[77] Documento de Investigación y Dirección de Ed. Del MC y E N. Documento sobre trasversalidad, 1997, p.4

[78] Documento de Investigación y Dirección de Ed. Del MC y E N. Documento sobre trasversalidad , 1997, p. 5

[79] Hunter Mc Ewan y Kieran Egan La narrativa en la enseñanza, aprendizaje e investigación Buenos Aires, Amorrortu, 1998. p. 14.

[80] Hunter Mc Ewan y Kieran Egan, op. Cit, p. 54

[81] Hunter Mc Ewan y Kieran Egan, op. Cit., p. 9

[82] Hunter Mc Ewan y Kieran Egan, op. Cit., p. 17

[83] Larrosa,J. , Escuela poder y subjetivación Tecnología del yo y educación , Madrid, La Piqueta, 2001.

[84] Larrosa, J., op. Cit., p. 260

[85] Larrosa, J., op. Cit., pp. 306 y 307

[86] Larrosa, J., op. Cit., pp. 306 y 307

[87] Larrosa, J., op. Cit., p. 307

[88] Gustavo Schujman: La formación ética y ciudadana, un cambio de mirada.

[89] Cornu L.: La confianza en las relaciones pedagógicas, Frigerio Poggi y Dorinfelt (comp.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Nov. Ed. 1999 pp. 20

[90] W. Hohfeld,, op. Cit. , cap. 4.

[91] Martín, Rex, Un sistema de derecho, Barcelona, Gedisa, 2001, Cap. 4. “Derechos Humanos”

[92] Nino, C. Ética y derechos humanos, Buenos Aires, Paidos, 1984, Cap. 1.

[93] Cullen, C., “Educación y Derechos Humanos”. Mimeo, Buenos Aires, 1999, p.4.

[94] La negrita y cursiva son nuestras, Nikken (1994) p.15, citado por Siede, I.sabelino, Perspectiva transversal: Educación en la paz y los derechos humanos. Buenos Aies, Documento de trabajo publicado por la Dirección de Currículo, Secretaría de educación de la Ciudad de Buenos Aires, 1996.

[95] Siede, I., op. Cit.

[96] Siede Op. Cit.

[97] “Bases para una concepción pedagógica para educar en y para los Derechos humanos” En: Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Publicación Editada por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos y CELS, 1999.

[98] Art. 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño, Artículo 75 de la Constitución de la Nación argentina; citado por Cullen, 1999.

[99] Cullen, C., 1999, op. Cit., p.4.

[100] Cullen, C., 1999, op. Cit., p.8.

[101] Cullen, C., 1999, op. Cit., p.9.

[102] Cullen, C., 1999, op. Cit., p.4.

[103] Klainer, R., 2002, op. Cit. p2.

[104] Audigier, F., Les droits de l’homme. Editions du conseil de l’europe. Strasburg, (citado por Kleiner, 2002, op. Cit.

[105] Klainer, R., 2002, op. Cit. p1.

[106] Citado por Klainer, 2002, op.cit.. También pueden pensarse otras modalidades de intervención que pueden articularse con esta, como por ejemplo, en este mismo documento los referidos a los contenidos transversales y el referido a Proyecto Institucional, entre otros.

[107] Este caso es una adaptación del que se relata en la publicación del Ministerio del interior.”Bases para la elaboración de un sistema de convivencia escolar respetuoso de los derechos humanos “. Buenos Aires, 1995.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

SEMINARIO

COORDINADORES:

La Plata, noviembre 2002 – abril 2003

PENSAR LA FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA, UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLETIVO.

Mabel Fariña – Rosa Klainer

A. Características del Seminario

B. Resultados del intercambio en el seminario

- Ambitos y prácticas involucrados en la FEyC

- La pertinencia de las modalidades pedagógicas de la FEyC

- La necesidad de establecer acuerdos intra e interinstitucionales

- En relación con los contenidos y las estrategias didácticas

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA FEyC

Bibliografía

La transversalidad de / en la Formación Ética y Ciudadana

Una propuesta curricular

La formación ética en la formación docente: reflexiones sobre qué significa enseñar ética

Bibliografía

Bibliografía

Contextualización histórica de la FEYC en la educación argentina

Mariel Di Santo

Profesora de Historia en I.S.F.D. y T. N° 122 “A. Illia” de Pergamino

Introducción

Un aprendizaje democrático: la educación política

Conocimiento político y participación

Bibliografía

Las instituciones educativas como espacios de prácticas solidarias

Bibliografía

Definiciones sobre el PEI y su relación con la formación Ética

Bibliografía

Escuela y justicia

Aspectos a tener en cuenta cuando hablamos de normas y disciplina en la escuela

La enseñanza ética (y su vigilancia)

Narrativa y construcción de subjetividad: algunas observaciones para la formación ética y ciudadana

c) Conceptualizaciones sobre los DDHH: su carácter histórico y conflictivo

d) Los Derechos Humanos en la Educación: Propuestas

Bibliografía

Presencias

Ambitos

Modos

Ausencias

Caso 1

Caso 2

Caso 4

Caso 1

CASO 2

CASO 4

Bibliografía sugerida

CASO 5

CASO 6

CASO 7