RED FEDERAL DE FORMCIÓN DOCENTE CONTINUA – Ofertas de capacitación de la Dirección de Educación Superior para supervisores y directivos (RESOLUCIÓN Nº 11350/99)

Aclaración: Los datos son de la  DES. Falta completar datos de Artística y DIPREGEP

A modo de cierre

Desde el siglo XIX el Sistema educativo provincial determinó el rol del Inspector, brindándole un poder instituto, construyendo “desde afuera” la función y especificando las alternativas de acción. Cuando nos referimos al rol del inspector en la capacitación 95 vemos que estas prescripciones continúan vigentes. Creemos que esto se debe a la centralización del Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires y a la necesidad de mantener la unidad del sistema según el modelo centralizado francés.

A lo largo de la historia hubo intentos de utilizar el modelo de descentralizado norteamericano, brindando mayor poder e injerencia técnica a los Consejos Escolares (1888), pero no perduró esta posición y se los terminó limitando. El desafío actual del inspector es mantener un balance adecuado entre el centro y la periferia. El centro está representado por la integración interna del sistema conservando nexos y puntos de uniformidad que garanticen la unidad y contribuyan a la reproducción de un espacio de identidad común. La periferia, por las unidades escolares fortalecidas en su poder de decisión y autonomía, las que presentan demandas diversificadas.

El Equipo supervisivo, en procesos de agregación y desagregación, ha trabajado a veces en forma mancomunada para orientar la transformación en instituciones oficiales y privadas. En otras ocasiones, los esfuerzos han sido paralelos pero independientes. Durante 1998 y 1999 se fortalecen los recorridos compartidos de asesoramiento y capacitación de DES, DEA y DIEGEP. Con la creación, en el año 2000 y 2001 de las Direcciones Provinciales de Educación Superior (DIPRES) y de Educación Privada (DIPREGEP), se continúan los esfuerzos de ir articulando los discursos supervisivos y las acciones conjuntas.

CAPÍTULO 3

LOS SUJETOS Y LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES

El presente capítulo intentará hacer un primer abordaje de la tarea supervisiva desde la perspectiva de los sujetos que participan de ella, haciendo un recorrido sobre el proceso de subjetivación del rol y las variables, lugares, relaciones, representaciones, etc., que intervienen.

Cabe destacar que para analizar el proceso de subjetivación se tomará, por un lado, al sujeto inspector y  por otro al Inspector como parte integrante de una Jefatura y la construcción de este sujeto llamado Jefatura. Esto es pertinente en la Educación Superior de la Provincia por el proceso histórico de conformación del sistema de Inspección, ya que en la dinámica, la organización de las Jefaturas es posterior.

Iniciando el recorrido de análisis, puede afirmarse que, la tarea cotidiana del Supervisor se desarrolla en un marco amplio de interacciones, que provienen de las necesidades de las instituciones educativas a su cargo y a la vez de los requerimientos de los Organismos de conducción de la Política Educativa. Las decisiones que la Supervisión debe asumir, como cuerpo o individualmente, tiene como sustrato una complicada trama cotidiana de relaciones. En ella se vinculan y superponen diferentes ámbitos: político, técnico-político, técnico-operacional. En esta trama se entrecruza vertical y horizontalmente un sistema comunicacional formal con los sujetos y grupos que interactúan en la supervisión.

En este marco, cada actor que participa de la supervisión, entra a un escenario de práctica como extranjero, trayendo consigo las propias representaciones acerca del rol y la tarea. Dichas representaciones son construidas a partir de su experiencia desde dentro del Sistema Educativo, “viendo” a otros ejercer el rol, haciendo eco a los comentarios y observaciones que otros colegas hacen y que en parte sintetizan estas prácticas significadas socialmente. Ideas como: “el Inspector viene para controlar...”,... “representa la burocracia del sistema”..”, ...“lo único que importa es tener las cosas que te piden en orden....” , el inspector debe acompañar a las instituciones...”,  “tiene que colaborar con el Directivo, aconsejándolo...”, “ su preocupación tiene que ser lo curricular no los papeles...” etc. (1),  son un ejemplo de estas distintas miradas. Al mismo tiempo, estas ideas previas se llenan de aquellas lecturas que hacen otros que toman como objeto de estudio la función supervisiva y de los marcos normativos que la definen.

Con esta valija de ideas, concepciones y simbolismos, el extranjero ingresa en el escenario,  y  desde ese momento deberá transitar necesariamente un proceso de construcción y subjetivación que le brinde las herramientas necesarias para enmarcar sus acciones futuras.

En este proceso continuo entre sujeto individual y colectivo, quizás el mayor desafío es justamente el de amalgamar  y negociar estas representaciones  y significaciones individuales y sociales, para construir un espacio y campo propio de la actividad supervisiva.

El proceso de subjetivación del rol del Supervisor se ve afectado por la red de representaciones que se entreteje en las relaciones que se ponen en juego en lo cotidiano. Vínculos que se establecen entre los roles formales definidos jerárquicamente por el Sistema y los construidos informalmente en la tarea cotidiana.

En esta vinculación se establecen relaciones simétricas y asimétricas. Simétricas definidas como cierta igualdad dada por la tarea o por la formación profesional y al mismo tiempo, por el lugar formal que ocupa. En tanto que las relaciones asimétricas marcarían una desigualdad definida por la jerarquía y/o por los recorridos profesionales alcanzados, traduciendo un espacio de cierto poder simbólico o instituido, ejercido por aquél que sostiene o plantea la desigualdad.

En la actividad supervisiva,  este juego de simetrías y asimetrías aparecen cotidianamente a manera de un continuo que facilitará la autonomía o el conflicto en la relación, según como jueguen estas tensiones.

El grado de complejidad de este proceso y sus vicisitudes, puede determinar la conquista de un sujeto autónomo en su rol trabajando con otros o la de un sujeto sujetado a los deseos, a las expectativas y a las ideas de otros. Ya que esto condiciona la mirada y la significación de la práctica.

El forastero ingresa, comienza a mezclarse entre la gente, pero de todas maneras se lo reconoce como extraño, para facilitar el trayecto de construcción invariablemente tomará cosas de los otros, desde lo externo hasta aquellas características más internas que tienen que ver con modos de pensar, mirar, establecer vínculos, etc.  Deberá recorrer mucho camino para poder ser visto como uno más por los otros y por él mismo. Esta alimentación mirando al otro, reflejándose en los otros, será una de las bases sobre la cual construir lo propio.

Cabrían, entonces, las siguientes preguntas: ¿Qué grado de influencia tienen estas relaciones en el continuo sujeto de supervisión individual y colectivo? ¿Cómo juegan estas relaciones simétricas y asimétricas  en las cuestiones de poder? ¿Cómo afecta esto en el proceso de construcción de la función supervisiva? ¿Qué efectos tiene el ejercicio del poder en la tarea supervisiva?

El poder se ejerce  a través de la comunicación tanto para conseguir  que se realice la tarea según lo estipulado como para imponer selecciones de propias alternativas. Por lo tanto implica una limitación en el campo de acción de los actores subordinados  ya que el poder se construye y reconstruye en forma constante a través de situaciones relacionales. 

Se puede conceptualizar el poder como un fenómeno relacional. Es decir el poder tiene lugar en una relación entre actores. “ es un fenómeno extremadamente dinámico, que recurre a fuentes diversas  y que puede crecer o disminuir , según varíen las alternativas de que pueden disponer  las personas involucradas en la relación de poder”.  (Rodríguez, Darío  1999, 178)

El poder formal, delegado y reconocido es sólo  parte del poder que tiene lugar en una organización.  Existe una porción importante  de poder en forma informal o emergente, dado que los actores participan  en el juego, haciendo uso de los distintos mecanismos de ejercicio.  El poder tiene sentido sólo cuando un actor está dispuesto a obedecer. Es decir que es una concesión de un sujeto a otro sujeto.

Como dice Petit:

“La estructura jerárquica  distribuye posiciones relativas, en relación unas con otras, y revestidas de una dosis de poder legítimo variable (de nulo a fuerte). En psicología, las posiciones se designan a menudo con el término  status, denominación  particularmente feliz en el caso de las organizaciones, pues pone el acento en el carácter formalizado de las posiciones: los derechos y los deberes, la mayoría de las veces, están definidos en reglamentos, definiciones de puestos y cargos, e incluso en textos legales, decretos u órdenes, sobre todo cuando se trata de organizaciones públicas...”  (104) 

Por otro lado Crozier sostiene que el poder es una relación de intercambio y negociación entre dos actores interdependientes, pues comparten los objetivos organizacionales  y personales. El mismo autor considera que esta relación es desequilibrada.   “Es una relación de fuerza, de la que uno puede sacar más ventaja que el otro, pero en la que ninguno queda nunca totalmente desarmado frente al otro.”   Existe un margen de libertad  de uno de los actores de aceptar, rechazar y/o regatear lo que el otro quiere obtener de él.

Pero al mismo tiempo, se puede afirmar, que el  mecanismo democrático del uso de poder es la negociación. Dice Petit: ”es un juego formal cuyo objetivo no consiste en provocar una modificación de las concepciones y actitudes de los protagonistas, sino en llegar a la redacción de un protocolo de acuerdo aceptable para las partes interesadas...”(122).  El valor de la negociación  es lograr  un cambio de actitud por parte de los actores.

De este modo, la tarea supervisiva se ve atravesada por juego de poderes formales e informales en un equilibrio móvil permanente dirigido por el proceso de negociación de ideas, procedimientos y resoluciones de problemas. De este modo cada actor que ejerce la función supervisiva la construye en este diálogo con el otro, en la transacciones posibles que permiten una mirada más ajustada del quehacer.

Hay muchos momentos en que el sujeto debe “cumplir órdenes”, parte de su trabajo, como veremos en el próximo capitulo, es el de comunicar a los supervisados lo que otros han decidido. El punto en cuestión es si cuando comunica, lo hace desde un lugar de someterse al poder de los otros o de comunicar una norma dada por otros. En otras palabras, si se asume como parte del Sistema que representa en su rol de funcionario, transmitiendo una orden;  o corriéndose a otro lugar, como si lo transmitido fuera “extraño” a él. Estos son dos extremos de un continuo formado por matices donde aparecen las tensiones entre obediencia -- resistencia, resignificación – posicionamiento en el rol. Esto facilitará u obstaculizará los grados de apropiación de la información, la posibilidad de análisis y las posibles formas en que ésta se comunica y cómo se orienta frente a la misma. En estos matices está la propia singularidad y subjetivación del rol que le da la mirada particular, el sello personal.

Esto puede pensarse como sutileza, pero sin lugar a dudas, de acuerdo al lugar simbólico de la asimetría en el que se pare, condicionará su forma de comunicar y de relacionar la información. Al mismo tiempo que determina  las características del vínculo establecido con sus supervisados, con sus pares en la función  y con el equipo de trabajo al que pertenece.

En este momento del análisis, surgen otras preguntas: ¿Qué poderes de decisión deben ser delegados descendiendo por la cadena de autoridad y jerarquía? ¿Cómo debe ser controlado el uso de la delegación? ¿Es necesario descentralizar una estructura?

“Una razón relacionada para la descentralización es que ésta permite a la organización responder rápidamente a las condiciones locales.” (Mintzberg 2000, 84). Pueden darse tres usos al término de descentralización:

a)      relacionada con la dispersión del poder formal, teniendo en cuenta la cadena de autoridad hacia abajo, conocido habitualmente como delegación;

b)      cuando se comparte el poder de decisión en una línea horizontal (inspectores areales, equipos técnicos, etc.);

c)      referida a la dispersión física de servicios.

En realidad se rescatan dos conceptos esenciales en el diseño: la descentralización horizontal y la vertical. Delegación de poder o participación de poder en la toma de decisiones.

Se debe  reflexionar entonces: un sujeto y/o una institución que delega o participa del poder como la supervisión, ¿bajo qué condiciones puede generar autonomía en otros actores o instituciones  a los que supervisa? ¿cómo se juega en el supervisor esta acción de facilitamiento de autonomía en otros?

La supervisión en el ámbito de la Jefatura de Región

La acción de estos actores supervisivos se encuentra enmarcada en una institución  regional: la jefatura de Inspección. Esta es una institución social, regida por normas  que se encuentran diseminadas en el Estatuto del Docente, en el Código de Procedimiento Administrativo, Leyes, Constitución Nacional y Provincial, decretos provinciales, resoluciones, disposiciones, comunicaciones y memos. Como institución social educativa  con funciones específicas, tiene a su cargo la intervención pedagógica – administrativa – legal de un grupo de  docentes sobre  instituciones, docentes, alumnos, que corresponden a su región.

CAPÍTULO 4

SABERES, TAREAS Y COMPROMISOS

Documento elaborado por Diana Berisso, Stella Cavalli, Virginia Granieri, Noemí Milton, Rubén Prado, Silvia Rodríguez y Susana Rodríguez de Linares.

Hablar de saberes, tareas y compromisos en el proyecto supervisivo de la Educación Superior necesariamente nos remite a la contextualización  historizada de este proyecto ya planteada en el Capítuo I. Es intención del presente desarrollo problematizar las tensiones - tematizaciones de la tarea supervisiva desde el paradigma de la complejidad. Nos cuestionamos entonces ¿cuáles son las certezas que orientan las tareas de supervisión en este mundo cambiante? ¿en qué realidades se desenvuelven?  ¿cuáles son los mitos y preconceptos socialmente construidos acerca de la tarea? ¿desde qué actores pensamos la supervisión? ¿qué saberes forman parte del acervo profesional? ¿qué compromisos establece el equipo de supervisión al desarrollar su trabajo? ¿cuáles son las tareas que ineludiblemente son competencia de los supervisores? ¿cómo se distribuyen las tareas y responsabilidades en las tareas de supervisión? Esperamos que nuestro  aporte contribuya a generar  mejores preguntas para pensar los problemas.

SABERES. TENSIÓN INCERTIDUMBRES - CERTEZAS

Vivimos en un mundo dinámico e incierto, en el cual se inscribe el particular momento histórico y social que atraviesa la Argentina. La sociedad se ha transformado en una cinta resbaladiza que nos transporta hacia un futuro del cual no podemos proyectar demasiadas imágenes.  ¿Qué se conserva, qué se pierde, qué se transforma? ¿Cuáles son las certezas de base que nos permiten construir proyectos? ¿Cómo no quedarnos encerrados en un análisis de la caótica que genere un nihilismo, una inercia, un dejarse estar o un paralizarse?

Señala Edgar Morin que "prepararse para un mundo incierto es lo contrario de resignarse a un escepticismo generalizado. Es esforzarse por pensar bien, es volvernos capaces de elaborar y practicar estrategias, es finalmente, llevar a cabo nuestras apuestas de manera absolutamente consciente." (Morin, 1999:65)

Nos cuestionamos cuáles son las certezas que nos sirven de soporte para generar proyectos de vida institucional, proyectos de futuro.  ¿Cuál es el futuro de la Educación Superior? ¿Se conservan las instituciones? ¿Qué pervive y qué desaparece en la transformación educativa? ¿Hasta dónde la trayectoria individual y colectiva sirve como sostén? ¿Cuáles son las redes de contención en este salto al futuro? ¿Cómo juega el supervisor su tarea en el compromiso con el sistema, con las instituciones, con las personas?  ¿Qué le demandan los organismos de conducción central y qué le exigen las instituciones a este navegante entre dos puertos?

Planteamos estas incertidumbres desde el convencimiento de que esto es una certeza: no hay respuestas enlatadas, cerradas, listas para usar. Pero no es la única cuasi-certeza que como grupo en reflexión sostenemos como creencias. Creemos también que la trayectoria de las personas y de las instituciones son el punto de apoyo para mover el mundo. Y que el trabajo mancomunado (mano a mano, en pos de algunos idearios comunes) genera las redes de contención que todos necesitamos en estos momentos de crisis, en tanto que todos tengamos alguien que nos dé una mano, nos dé la mano. Y en tanto se construyan compromisos de laborar por un mundo más humano, lo que significa ponerse en presencia del otro en acción comunicativa (Habermas, 1987), en actitud realmente participativa (Sirvent, 1999).

ACTORES, ACCIONES, COMPROMISOS Y TAREAS DE SUPERVISIÓN. UNA MIRADA DESDE LOS SABERES

Al desarrollar su tarea, los miembros del equipo de supervisión ponen en juego diversidad de saberes: mágicos, teóricos, técnicos, prácticos, crítico-axiológicos, emancipatorios[5]. Analizaremos en este apartado cómo se teje la trama de significados que actúa como sustrato de la toma de decisiones y que organiza las lógicas del mundo del ejecutar. Nos interesa comprender cómo se construye el sentido común, que opera como esquema intersubjetivo de referencia en forma de conocimiento a mano  (Schutz, 1962). En el Capítulo II, sostenemos que la identidad docente  de los supervisores de Institutos superiores se construye a partir del conflicto en torno al sentido atribuido a la supervisión.

La supervisión es pensada, en primer término, como trabajo. Ello encierra en sí mismo la contradicción de  ser el supervisor funcionario del Estado subordinado a la estructura jerárquica, a la vez juez y parte, empleado defensor de los derechos del empleador,  y simultáneamente, trabajador de la educación, sujeto a las normas que particularizan los procesos de agremiación.  El discurso de la supervisión desde este cariz está entramado de saberes normativo administrativos y de mandatos contestatarios, reivindicatorios de los derechos sectoriales.

A la vez, es pensada desde la constelación semántica docencia como profesión  (Batallán, 2000), como práctica autónoma específica, centrada en la intelectualidad del trabajo con el conocimiento, en la calificación en el área de la pedagogía, de la didáctica y de la gestión en relación con los procesos de formación y  capacitación docente y técnica, de investigación educativa y de gestión institucional y en la posibilidad de construcción de una mirada crítica de la realidad.

Las prácticas de selección de estos trabajadores docentes, basadas fundamentalmente en la evaluación de los conocimientos situados (Ortega, 2000) que evidencien los postulantes, están atravesadas por cuestiones de poder (Foucault,1979; S. Ball 1989) que determinan quiénes ingresan y quiénes quedan excluidos en cada época, quiénes permanecen y quienes abandonan el campo. Para comprender esas dinámicas es necesario dialectizar las lógicas válidas en el mundo del trabajo, en el ámbito académico, en la esfera doméstica de la vida institucional que confluyen en el mundo de la educación superior no universitaria. Estas lógicas se diferencian de las puestas en juego en la vida universitaria.

Desentrañar los saberes priorizados en cada momento histórico y las construcciones de sentido que se dan al interior de cada contexto local, permite una comprensión de los complejos y conflictivos procesos de establecimiento de reglas y toma de decisiones epistémico-práxicas en el campo de la educación superior en la Provincia de Buenos Aires.

Existen en el sistema educativo provincial una serie de ritos de iniciación a la tarea. Los principales son las pruebas de selección de inspectores, secretarios de inspección y secretarios de jefatura  provisionales y los  concursos de antecedentes y oposición para el ingreso como titulares a dichos cargos. El aparato estatal establece los mecanismos de selección con escasa participación de otros poderes (la comunidad, los docentes, los alumnos), reafirmando así que el supervisor es un funcionario del estado. Es interesante registrar, sin embargo, la participación de las asociaciones gremiales como en estos concursos y pruebas reaseguro de los derechos del trabajador de la educación.

Diferente ha sido el sistema de cobertura  de  los cargos técnicos (coordinadores de programas y proyectos, asesores docentes, evaluadores institucionales)  convocados a trabajar por los responsables de cada una de las gestiones, elegidos tanto a partir de los saberes específicos para el desarrollo de las tareas como de los compromisos con las políticas educativas a llevar a cabo. Las convocatorias se realizan de manera variada. Las más frecuentes son el llamado en forma nominal o por entrevistas de selección. En algunas circunstancias (por ejemplo cuando se seleccionaron en 1996 los miembros de los equipos intermedios), con consenso de los directores de las instituciones y por selección de los inspectores jefes. En el caso específico de los responsables de la evaluación institucional previa a la acreditación en el marco del A.14, sobre la base de un listado nacional de evaluadores confeccionado por el Ministerio de Educación de la Nación luego de un proceso de selección los aspirantes por su formación postítulo, sus antecedentes laborales en formación e investigación y su producción académica.

Tanto en uno como en otro caso, aunque difieran los sistemas de ingreso, además de los conocimientos académicos, se evalúan las trayectorias en el campo, las experticias de los distintos  seleccionados, la capacidad dialógica y de liderazgo, la postura crítica, el ajuste a la línea de gestión marcada por los organismos centrales, siendo ponderados de diferente manera estos rasgos según el momento político del ingreso al sistema. Normalmente, en la conformación de los cuadros intermedios, no son  consideradas las filiaciones político-partidarias. Pero sí lo es el hecho de ser titulares del sistema, lo que parece asegurar el conocimiento de la realidad educativa y la toma de posición frente a las situaciones críticas y conflictivas. Las filiaciones políticas tienen mayor peso en la selección de los cuadros de conducción central.

El conocimiento en profundidad de la legislación escolar (leyes, decretos, reglamentos, resoluciones, disposiciones,  comunicaciones) es un saber que no forma parte del acervo docente mientras se es profesor y que es necesario ir construyendo permanentemente en el ejercicio del rol supervisivo. Por el contrario, el conocimiento de las políticas educativas es un saber básico en el nivel superior. Los conocimientos académicos, actualizados en lecturas solitarias o compartidas, cruzados con los saberes prácticos (construidos en las tareas cotidianas al interior del sistema), con los saberes teóricos producidos en instancias de reflexión sobre la práctica,  y con los saberes mágico/rituales captados osmóticamente, van  produciendo el ya mencionado  conocimiento situado y permiten ir generando nuevos espacios de pensamiento acerca de la educación superior, en tanto los actores puedan romper el sentido común cotidiano (Schutz,1962), así como el sentido común pedagógico que trata de legitimar las prácticas consideradas valiosas en cada período (double bind, Bourdieu y Wacquant, 1995)[6]  pero que limita las posibilidades de innovación.

Dependerá del posicionamiento ético y del compromiso social de cada integrante de los equipos supervisivos que estos conocimientos críticos circulen como saberes transformativos (Giroux,1990, Freire,1992). Los supervisores no son meros administradores del sistema. Son los garantes de que la escuela siga defendiendo “la vigencia de lo público como espacio social del conocimiento, la vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza, la vigencia de lo lúdico en el tiempo del aprendizaje” (Cullen, 1999: 54).

Si consideramos, como señalábamos antes, que los supervisores son, ante todo, docentes, podemos afirmar que  son “a la vez educadores y activistas políticos, por intervenir abiertamente en el análisis y debate de los asuntos públicos, así como por su pretensión de provocar el interés y compromiso crítico con los problemas colectivos” (Pérez Gómez, 1995: 56). Se explicita así la necesidad de vincular el pensamiento y la acción, de disolver la separación esquizofrénica entre las ideas, los sentimientos y las actuaciones. “Este modo de concebir la función docente como intervención cultural, en un espacio de vivencias que reproducen y recrean la cultura de la comunidad, desemboca inevitablemente en el compromiso de actuación pública.  (...) Más que nunca, en el momento actual de conformismo y resignación ante las poderosas fuerzas que determinan los acontecimientos y cuyo control parece fuera de nuestro alcance, cabría recordar que los problemas no responden a importantes carencias cognitivas, sino al insuficiente desarrollo de actitudes y capacidades de actuación compartida y solidaria. Sabemos mucho más de lo que aplicamos y en todo caso como profesionales de la educación, hemos desarrollado mucho más la capacidad de aprender que la decisión para actuar. Hemos de aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface” (Pérez Gómez, 1995: 57).

ACTORES, ACCIONES, COMPROMISOS Y TAREAS DE SUPERVISIÓN. UNA MIRADA DESDE LOS COMPROMISOS

La tarea del inspector y de los equipos supervisivos se desenvuelve en la tensión institución - vida escolar. Las instituciones, pensadas durante el siglo XX -dentro del paradigma moderno- como reaseguro de la estructura y con una vida mucho más larga que la de los individuos, es visualizada hoy como una dinámica red de relaciones, que posibilita a las personas encontrarse para llevar a cabo programas de acción. La vida fluye en este marco - escuela. Los actores institucionales, en tanto estrategas, establecen guiones para la acción y eligen uno de estos guiones como proyecto   institucional colectivo. ¿Desde dónde se asoma el equipo supervisivo a esta institución que le es ajena, para qué, cuándo? ¿cómo interviene, participa, aporta a ese proyecto?

En las últimas décadas del siglo XX el esquema de organización piramidal está  todavía socialmente vivo en la Argentina. La tarea del Inspector es construida desde la transmisión del espíritu del proyecto político. A pesar de que en otras partes del planeta la situación social y política ha puesto en crisis los ideales de la modernidad, en América Latina tienen mucha fuerza todavía hasta la década del noventa, las ideas de orden y de progreso, asociadas a  la concepción estructural -tanto desde el capitalismo como desde el comunismo[7]- de un estado intervencionista que genera dispositivos de disciplinamiento y control sobre la vida de los sujetos, con sistemas de comunicación vertical en la estructura jerárquica y radial en las relaciones centroperiféricas[8].

En las postrimerías del siglo XX y los inicios del XXI que comenzamos a transcurrir, se van instalando, de dispar manera en las distintas regiones de la Provincia, sistemas de difusión inmediata y simultánea de la información a todos los actores del sistema, que modifican las dinámicas comunicacionales, desarticulan la estructura monolítica centralizada y generan las posibilidades de participación horizontal. Las intervenciones del Estado van siendo cada vez menores, por decisiones políticas por un lado y por otro, por abandono del terreno de responsabilidades específicas ante el déficit presupuestario. A la par, al tener que hacerse cargo de aquellos aspectos en los que el Estado se corre de sus compromisos,  van creciendo las autonomías institucionales.

¿Qué nexos se establecen entre el proyecto social global y local y el proyecto acotado de, en nuestro caso particular y concreto, los institutos superiores de formación docente y técnica? La sociedad demanda que se institucionalicen cada vez más los programas de control de calidad y de reaseguro de respuestas educativas a las demandas de formación personal, profesional y laboral. No interesa qué nombre reciba el que realice la tarea. Ni siquiera interesa que sea garante de políticas de estado. Pero sí parece haber consenso en que es una tarea pública, realizada por un equipo de profesionales con entrenamiento y saberes específicos.

Los campos laborales están en proceso permanente de deconstrucción. En la reconstrucción del campo de la supervisión se va redefiniendo el área de responsabilidades específicas de cada uno de los actores intervinientes en cada gestión política. En este mundo postindustrial ya no sirve un operario para un solo puesto. En la sabiduría popular, hablamos de la necesidad de "contar con jugadores de toda la cancha". La dilatación de las incumbencias, la hibridación de los estilos de gestión, el despiste organizacional (en el modelo de la fibra óptica), la borradura de los límites, determinan la inoperancia de las habilidades específicas, de los compartimentos estancos, de las especializaciones propias de las organizaciones departamentalistas.

Al panorama multifacético de redistribución de las esferas de incumbencias entre el estado y las instituciones, se agrega que la multiplicidad de tareas supervisivas se distribuyen entre distintos actores del sistema provincial y aún de algunos externos -en la medida en que el sistema provincial se articula con el sistema nacional y con programas internacionales (OEA, UNESCO) y de organizaciones no gubernamentales que firman convenio con la Dirección General de Cultura y Educación-, en grados diversos de agregación y desagregación, de cooperación, paralelismo, superposición, yuxtaposición. ¿Cómo interjuegan cada uno de los miembros del equipo supervisivo de educación superior entre sí y con los otros integrantes de los equipos supervisivos del resto del sistema o de los programas externos? 

La diversidad de maneras de desempeñar los cargos y de establecerse las formas de trabajo no está solamente establecida por la borradura de incumbencias específicas de cada cargo. Aún en cargos idénticos o equivalentes, los modos de actuar de los sujetos son diferentes. Ello depende de su formación, de su trayectoria en el campo, de las experiencias exitosas o frustrantes previas, del grupo al que está integrado, del perfil estratégico, de cuestiones etarias, de género, de clase. El que llega a la institución no es una entelequia, una función,  sino una persona concreta, que tiene una trayectoria personal y profesional, y que ha sido seleccionado para la tarea a partir de sus saberes y de su trayectoria. Al ser elegido, su compromiso se configura desde la responsabilidad que le cabe como miembro de un equipo de supervisión: ayudar a construir significados, motorizar para la acción, asistir técnicamente, evaluar procesos y resultados, legitimar socialmente la tarea de la institución. El compromiso se concreta en la emisión de criterios que funden la toma de decisiones institucionales o de los organismos centrales.

La apuesta pone en juego la creatividad en la búsqueda de estrategias de supervisión, pensadas como tareas de asesoramiento, consulta, respaldo y legitimación. ¿Cuál es el compromiso ético del equipo supervisivo en general, y del inspector en este marco? ¿Cuáles son las lealtades éticas del supervisor con el sistema?

Todavía posicionados en la defensa de los ideales de la modernidad aunque rescatando el principal enunciado del discurso posmoderno -la mirada compleja-, en el 2002, las autoridades máximas de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia sostienen que una temática central de la actual política educativa es el posicionamiento del supervisor como sostén de la norma y del control social, garante de la articulación y de la atención a los intereses comunes, reserva de racionalidad dialógica frente a las situaciones complejas. Señalaba el Subsecretario de Educación de la Provincia, en conferencia a los Inspectores Jefes de todas las Direcciones de Educación, que el Proyecto Educativo de Supervisión debería, en consonancia, generar el espacio para pensar qué es lo que cada acción de supervisión puede producir en términos pedagógicos de inclusión educativa, calidad de la oferta, fomento de las autonomías institucionales y respuestas a los programas locales y regionales de desarrollo.

En la misma línea, el Director General de Cultura y Educación puntualizaba que desafío de educar en situaciones de pobreza es buscar estrategias superadoras de las tensiones que se generan al pensar la educación superior como espacio de contención social de los desempleados o subempleados y, a la vez, como ámbito de racionalización de la inversión en la generación de condiciones de empleabilidad; ser el lugar de la formación científico/técnica y, a la vez, contar con limitados recursos materiales para afrontar una formación de calidad; ser el espacio de la exigencia académica sin ser el lugar de la exclusión social.

Estas formulaciones pueden ser vividas como anacronismos, como paradojas, como disyuntivas insalvables o como desafíos a la creatividad y la búsqueda conjunta de alternativas posibles. A través de procesos crítico - reflexivos de construcción de sentido y de procesos crítico - emancipatorios de diseño de propuestas alternativas, se busca transformar el saber práctico (hecho cuerpo en los actores del sistema, cosas en las escuelas, discursos en las políticas de estado) en un saber práxico - emancipatorio que genere propuestas transformativas de la realidad social, sobre el supuesto de que los educadores pueden contribuir a generar una sociedad más humana. Pero sobre el convencimiento que no pueden hacerlo solos. La formación superior, desprendida de la comunidad, es una propuesta educativa en el vacío. La tarea en equipo de los actores de la supervisión supone el compromiso de trabajo mancomunado con las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, con los docentes, los alumnos, los auxiliares, con todas y cada una de las instituciones sociales y con todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa.

ACTORES, ACCIONES, COMPROMISOS Y TAREAS DE SUPERVISIÓN. UNA MIRADA DESDE LAS TAREAS

Los términos 'supervisión' e 'inspección', etimológicamente tienen relación con la mirada, la visión. Sin embargo, nosotros creemos que la primera acción no es mirar, sino escuchar. Desde la actitud dialógica que señalábamos como punto de inicio de la relación supervisado - supervisor, proponemos un listado  de tareas no lineales, entretejidas, imbricadas: escucha atenta; mirada comprensiva; comunicación intersubjetiva; reconstrucción de los discursos; construcción de visiones compartidas; diseño de políticas regionales; convocatoria a  la acción; asistencia técnica y docencia;  evaluación y acreditación; confianza, contención y sostén; legitimación social y emisión de criterios.

1. Escucha atenta

¿Por qué proponemos como primera tare a del equipo de supervisión la escucha atenta? Señalábamos en el Capítulo II que, en la toma de contacto con las instituciones, cualquiera de los integrantes del equipo supervisivos, en forma individual o conjunta, extranjero que ingresa al escenario, deberá transitar necesariamente un proceso de construcción y subjetivación, de apropiación. El  verbo 'supervisar' es transitivo. Siempre hay alguien que supervisa algo o a alguien. Este 'algo' supervisado es una institución y, como tal, un sujeto colectivo. Lo que caracteriza la relación intersubjetiva es la capacidad de diálogo, que se inicia a partir del escucharse el uno al otro. El que participa de una situación comunicativa siempre se acerca a otros porque tiene algo que decir. Llega con un discurso armado. La capacidad dialógica implica suspender esos supuestos e ingresar en un auténtico pensamiento conjunto (Senge, 1998:19). No se puede producir juntos si no se establecen vinculaciones personales que permitan construir un vínculo de trabajo a partir de poner en palabras la realidad vivida por cada uno de los actores. Una realidad que es conocida para el que la transita cotidianamente y que debe ser aprehendida por el extranjero.

La tarea es una, pero las acciones son variadas: entrevistas individuales y colectivas con los miembros de la comunidad; la participación como observador o como observador participante en reuniones de grupo; la observación de clases, la participación en actos escolares y comunitarios. También es escuchar las voces plasmadas en actas de reuniones, en documentos escritos, las voces de otras voces que han construido el discurso institucional. En cada una de estas acciones, la actitud debe ser de escucha atenta. El estar atento, etimológicamente, tiene que ver con el amparo, el cuidado, la solicitud y la promoción del otro, tener la intención de ocuparse mentalmente del otro. Escuchar atento es preguntarse con  otro, no para encontrar respuestas a todo, sino para encontrar planteos que cierren el análisis.

En los espacios de reflexión institucional, la comunidad educativa pone en palabras lo que sabe acerca de sí misma. Los saberes de los docentes están relacionados con la práctica en sí, tienen que ve con aspectos didácticos y con los contenidos temáticos con los que trabaja. Pero muchas veces son conformados desde el "deber ser”, desde los discursos impuestos, antes que desde las prácticas mismas, las que permanecen ocultas e irrecuperadas para los propios actores, desvalorizadas por la misma cercanía, minimizadas u ocultadas por pertenecer a la esfera de lo que no debe ser dicho.  Las más de las veces, lo que oculta a las prácticas es la imposibilidad del actor para separar la práctica misma de los decires sobre las prácticas, dificultando la posibilidad de problematizar los saberes.

El docente, enfrentado a sus saberes, corre dos riesgos: quedarse circunscripto a la inmediatez, al particularismo, o bien realizar rápidamente ultra generalizaciones (Achilli, 1988). Este saber de la comunidad, generado a partir de su cotidianeidad, de su repetición y regularidad, se torna acrítico y espontáneo. Es tarea de los equipos de supervisión ayudar a repensar las prácticas, a desnaturalizarlas, a problematizarlas desde la reflexión crítica y, a partir de ello, revalorizarlas. Esta es una tarea compartida entre los inspectores y los equipos de asistencia técnica, fundamentalmente.

Aquí aparece redefinida la tarea de registro que normalmente realizan los inspectores: escuchar atentamente implica “tomar nota”. En ellas se intentará registrar qué argumentos elaboran los miembros de la comunidad educativa  para justificar sus intervenciones.

1. Los argumentos tendientes a la descripción de estados de situación, utilizando como analizadores las categorías correspondientes a los marcos teóricos desde los que los actores hacen sus lecturas. La tarea es avanzar más allá de lo dicho, tratando de descubrir desde dónde está dicho y con qué intencionalidad comunicativa. Pero, fundamentalmente, tratando de comprender la particular visión del mundo y de la vida que sostienen, su manera de construir los objetos del discurso.

2.  La explicación de sus acciones a partir de la norma que las regula, planteando la reflexión sobre la relación entre sus acciones y el marco normativo reconocido como legítimo en ese momento histórico; en este discurso los actores hacen referencia a normas y vivencias; los hablantes no se refiere al mundo objetivo, sino a algo en el mundo social común o a la mostración de vivencias subjetivas. Registrar estos estados de ánimo no supone poner entre paréntesis la subjetividad del que registra. Los cuadernos de bitácora generan el espacio para la presencia subjetiva del  supervisor.

3. Los discursos evaluativos de las acciones propias y ajenas, juicios de valor orientados por la particular visión del proceso y del sistema educativo que este colectivo docente posea; esta toma de partido y las modalidades de deseos y sentimientos que pueden expresarse en juicios de valor guardan una relación interna con las razones y argumentos que constituyen la trama de su propio discurso pedagógico.

En el relato interesa, fundamentalmente, qué ha resultado significativo en esa experiencia, cómo se ordena el relato según las claves que hablan de concepciones subyacentes acerca del papel de los alumnos/as y profesores/as, qué historias no escritas forman parte de la construcción social de los Institutos, cómo las normas han sido impuestas a la vez que construidas socialmente, qué papel ha jugado cada miembro de la comunidad  en esta construcción.

Las instituciones se ven cotidianamente atravesadas por tensiones, límites y debates que condicionan su tarea. La escucha atenta es una escucha polifónica, un atender a cada una de las voces en particular y construir una audición de conjunto, tratando de captar la línea argumental de este discurso institucional, sin dejar de prestar atención a los inarmónicos y las disonancias.

2. Mirada comprensiva

La segunda tarea de cada inspector es organizar su percepción de la institución desde lo que dicen los actores, lo que está escrito en los documentos, lo que cuentan las paredes, los bancos, las cosas. La palabra inspección remite etimológicamente al examen cuidadoso y crítico. Implica relación en presencia, percepción mutua e instauradora del vínculo. El inspector trata de hacer una primera mirada desde sí mismo, ajena - enajenante, pero en un segundo momento reflexivo construye, parándose en los zapatos del otro, un diálogo interno en el que pone en tensión la apropiación comprehensiva, en el que surge la pregunta y se construye la imagen institucional. Mirar es construir una contextualización historizada de la institución. Ser buen observación es dirigir la mirada hacia el acto del trabajo del otro. Etimológicamente, inspeccionar tiene la misma raíz que la palabra 'espejo': specere, que significa mirar, indagar, analizar (Gómez de Silva, 1985). La mirada comprensiva implica examen cuidadoso, es decir solícito, esmerado, cauto, preocupado, vigilante. Per-ocuparse es tener la intención no sólo de mirar sino de ocuparse mentalmente de la cuestión para emitir criterio fundado, con miramiento. Es decir, con consideración y respeto. 

El riesgo de la mirada radica en que el observador percibe el mundo desde sus modelos mentales, desde sus supuestos, hondamente arraigados, de los cuales no siempre tiene conciencia, en función de los cuales lleva a cabo determinadas acciones u omisiones. La forma de superar estos modelos depende del "aprendizaje institucional" (Senge, 1998: 17), es decir, de compartir estas miradas con los actores institucionales. La mirada profesional del supervisor le permite captar las redes de relación entre los hechos que suceden y reconstruir los vínculos.

El trabajo consiste en "volver el espejo hacia adentro", someter la propia imagen a un análisis pormenorizado, no tomándolas como 'lo dado', aislado del observador y de sus acciones. En un segundo paso, vuelca los datos que le han resultado significativos en distintos instrumentos de registro (cuadernos etnográficos, records de actuación, registros de observaciones de clase, agendas)  realizando una primera objetivación de su mirada. Estos registros de primera mano dan la base para la elaboración de informes interpretativos que, en una conversión abierta, someterá a las observaciones de los otros.

3. Comunicación intersubjetiva.

No basta dirigir la mirada si ello no va acompañado por el dirigir la palabra,  por el preguntar sobre los significados que tiene para el otro lo que está haciendo. Y para aportar, para comunicar saberes, ampliar los horizontes e indagar sobre los flujos y reflujos del conocimiento, para despertar y coordinar compromisos, y para comprometerse. El supervisor se constituye en un nodo que recibe información y promueve el intercambio de experiencias. Recibe información, la elabora y socializa este decir de decires, en un marco más amplio, que favorezca la comprehensión. Esa posibilidad que le brinda el conocimiento de varias instituciones, más desde arriba, o más desde enfrente, que ayuda a los procesos de extrañamiento, a desentrañar lo entrañable y, como tal, teñido de afectos que turba la objetivación.

Las instituciones y los niveles centrales (los dos puertos de la comunicación) habilitan la palabra al supervisor. ¿Qué implicancias tiene este ser habilitado para decir la palabra? El discurso del supervisor se inscribe en otros discursos que le precedieron. Los ámbitos educativos están sujetos al discurso, pero también están envueltos, en sentido fundamental, en la propagación y divulgación selectiva de discursos. 

Los discursos  construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder.  No se refieren a objetos, son prácticas que configuran sistemáticamente los objetos acerca de los que hablan, construyen los objetos y, al hacerlo, ocultan su propia invención. Las posibilidades de significado y de definición  están cubiertas de antemano por  la posición social e institucional de quienes hacen uso del discurso (Foucault, 1966, 1974). ¿Qué espera cada colectivo docente de los enunciados de los equipos de supervisión? ¿Cuál es el contenido de este discurso? ¿En qué acciones concretas, en qué hechos institucionales e interinstitucionales se espera se traduzcan estos enunciados? Los discursos ordenan y combinan las palabras en formas específicas, y desplazan o excluyen otras combinaciones. Sin embargo, en tanto que los discursos se construyen en torno a lo que puede ser dicho y lo que no debe decirse, pueden ser punto de resistencia y punto de partida para estrategias opuestas.

La comunicación intersubjetiva implica que el que dice abre el diálogo para alguien que espera lo escuche. Pero el sistema educativo está plagado de torrentes de informaciones que llegan descontextualizadas, documentación recibida por vías variadas como letra muerta, comunicados que no comunican porque el que habla lo hace sin decir, desde una mecanización que devalúa el contenido del mensaje. No se puede transmitir la palabra sin comprometerse con la palabra. Se comunica tanto por lo que se dice como por lo que se calla.  La comunicación silenciada se hace hermética, cerrada solamente para los iniciados. Tan hermética como la jerga de siglas que pululan por el sistema. Otra vez el rito de iniciación. Para ingresar al círculo hay que conocer las palabras mágicas.

La tarea de la supervisión es transparentar, hablar desde palabras transparentes, brindar información detallada, definir las condiciones de trabajo, las reglas del juego, proponer acciones con sentido claro para los actores[9]. Dar la palabra y sostenerla. Una de las fuentes más frecuente de problemas en el proceso supervisivo está en el decir y desdecirse, en empeñar la palabra y luego correrse del compromiso, dejando al interlocutor sin sostén, pues el que dijo la palabra no la sostuvo. Dar la propia palabra (empeñarla) supone conocer el fundamento  de lo dicho. Y decir con fundamento. Y dar la palabra a otro, habilitarlo para hablar, supone reconocerlo como par, inaugurar un vínculo dialógico, construir una comunidad humanizante.

El que la tarea del supervisor sea jugar con la palabra lo pone en el riesgo constante de quedar suspendido, sin red de contención,  cuando el que puso inicialmente la palabra, retira la apuesta del juego; el que puso la regla, la cambia. Es aquí donde el supervisor se transforma en un intelectual interferido, con conocimientos de segunda mano, que lo dejan sin criterio cuando se espera que emita criterio. Ser criterioso supone la posibilidad de reconstruir los discursos en la búsqueda de sentidos. El ejercicio del cargo implica permanentemente el conflicto entre la validación del “derecho a hablar”, las presiones sociales de la “obligación de callar”,  y la obligación moral de guardar en algunas cuestiones el secreto profesional[10], jugadas desde el supuesto de que todo hablante ha de moverse con el fin de que se escuche lo que dice como algo significativo. Será significativo en tanto lo que diga tenga sentido, primeramente, para sí mismo.

4. Reconstrucción de los discursos

La tarea del equipo de supervisión en relación con la reconstrucción de los discursos tiene una doble vertiente,  por su doble punto de inflexión en el discurso político de la Dirección de Educación Superior y en los discursos institucionales de los servicios supervisados.  El campo  de estudio y de trabajo se construirá a partir del análisis crítico de  dispositivos tales como circulares técnicas, resoluciones y disposiciones, leyes y reglamentos, diseños, proyectos, informes de avance, protocolos.

Para encuadrar histórica y socialmente estas normativas, así como las producciones institucionales, será necesario relevar los documentos que presentan los lineamientos de las políticas educativas, de corte propositivo, que actúan como declaraciones de principios de cada período.  Solamente este trabajo minucioso permitirá a los equipos supervisivos  reconstruir las prácticas educativas como procesos de producción social, donde se realiza de manera cotidiana y microscópica el ejercicio del poder (Gary Anderson,1991).

Una lectura crítica de los procesos de gestión de la administración central y periférica (Ozlak, 1984; Paviglianitti, 1989; Munin, 1993ª; Duschatzky y Birgin, 1994; Davini, 1995; Fernandez Lamarra, 1995, por citar algunos) así como los estudios  comparados (Brunner, 1991; Balan, Brunner y otros, 1993; Marquis, 1994; Popkewitz, 1994; Kent, 1996: Pérez Lindo, 2001,entre otros)  brindan la posibilidad de revisar los discursos de las políticas educativas y los discursos institucionales,  desde otros discursos más abarcativos.

El análisis intertextual permitirá articular las diferentes voces que van apareciendo en los discursos institucionales. La "estereoscopia" (Combessies, 1996) permitirá superponer las imágenes producidas a partir de los diferentes puntos de vista y articular las estructuras educativas, políticas, económicas y sociales, con un sentido histórico, lo que posibilitará construir una imagen en el espejo, que permita a los actores poder pensarse a sí mismos, juzgar la distancia entre esa imagen y la proyectada al pensar la escuela que queremos, discutir sobre la relevancia del proyecto.

Este trabajo trata de rescatar los argumentos de los  actores institucionales en su compromiso o prescindencia  en la toma de decisiones que afectan al colectivo. En el decir de Habermas, "las acciones reguladas por normas, las auto-presentaciones expresivas y las manifestaciones o emisiones evaluativas vienen a completar los actos de habla constatativos para configurar una práctica comunicativa que sobre el trasfondo de un mundo de la vida tiende a la consecución, mantenimiento y renovación de un consenso que descansa sobre el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica. La racionalidad inmanente a esta práctica se pone de manifiesto en que el acuerdo alcanzado comunicativamente ha de apoyarse en última instancia en razones. Y la racionalidad de aquellos que participan en esta práctica comunicativa se mide por su capacidad de fundamentar sus manifestaciones o emisiones en las circunstancias apropiadas. La racionalidad inmanente a la práctica comunicativa cotidiana remite, pues, a la práctica de la argumentación como instancia de apelación que permite proseguir la acción comunicativa con otros medios cuando se produce un desacuerdo que ya no puede ser absorbido por las rutinas cotidianas y que, sin embargo, tampoco puede ser decidido por el empleo directo o por el uso estratégico del poder."(Habermas, 1987:36).

Argumentar, poner en palabras es mediatizar, romper la lógica de la urgencia e instalar la lógica de la importancia. Es construir el objeto del deseo (Doltó,1972), salir del círculo de las necesidades. La necesidad exige la respuesta aquí y ahora. El ‘ya’ nos deja sin  palabras. El deseo supone la espera. Y la espera genera la esperanza. Una institución educativa es tal en tanto pone distancia entre el alumno y el conocimiento y genera el deseo  de saber. La tarea del supervisor es instar a reinstaurar permanentemente en los Institutos Superiores el lugar del conocimiento que funde una toma de posición razonada sobre  el mundo de la vida .

4. Construcción de visiones compartidas

El entendimiento no ocurre por mero azar: implica la voluntad de saber. Repensar colectivamente  las prácticas ayuda a reconstruir significados. Este proceso de comprensión es permanente e inacabado, siempre existe la posibilidad de que una situación actualice las posiciones y las posturas de los actores, y que se resignifiquen los elementos y la dinámica de la cultura escolar  (Simón, 2003)

Supervisar implica trabajar con y desde un grupo que ha recibido, por variadas vías, informaciones múltiples, fragmentadas. Cada profesor, cada director, cada auxiliar, cada alumno, construye -a partir de estos conocimientos entramados en su propia historia de vida- su visión del instituto del cual forma parte y de las instituciones para las que forma profesionales. Y analiza, desde esta perspectiva, cada una de las indicaciones y decisiones emanadas desde los organismos centrales del sistema que afectan la vida institucional.

A partir del capital de saberes personales y desde las visiones institucionales caleidoscópicas, estos fragmentos de discurso confluyen en la revisión, actualización del discurso institucional acerca de quiénes somos y para qué trabajamos. El espacio de construcción de visiones compartidas con la comunidad local y con las instituciones educativas o sociales para las cuales se forman los profesionales, no está naturalmente abierto. En presencia de formas sociales nuevas, los actores sociales pueden tener interés en encontrar nuevas formas de conciencia, de análisis y de vigilancia crítica. Asumir nuevos desafíos mantiene viva la institución. El trabajo mancomunado va generando transformaciones en la manera de orientar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional a la vez que va abriendo caminos de acercamiento de los profesores de los institutos a las problemáticas sociales locales y globales en la búsqueda de las mejores respuestas a las demandas de formación terciaria.

Es tarea del inspector en particular y del cuerpo supervisivo en general generar los tiempos y los espacios intra e interinstitucionales para socializar  y compartir "una imagen del futuro que se procura crear" (Senge, 1998: 18). Esta imagen anticipada no se construye en el vacío: recupera las identidades. En la historia institucional es más lo que se reconfigura que lo que se elimina. Pero desde otro proyecto que da a los diferentes grupos la posibilidad de reposicionarse dentro de esas configuraciones (Barbier, 1999)

Reconstruir la historia natural de la construcción del discurso institucional permite entender el proceso de construcción de notas identitarias realizado a lo largo de las diferentes etapas históricas e incluye la continua ampliación y la validación permanente del campo conceptual a través del aprendizaje sobre el objeto y el conocimiento del mismo: la transformación de las instituciones y de los sujetos individuales y colectivos que las integran. A lo largo del camino recorrido se va produciendo una interacción entre la construcción del objeto y la acción de intervención sobre el mismo. Desde esta perspectiva, “la acción y la participación resultan procesos constituyentes en la construcción del conocimiento científico” (Sirvent, 1999; 211). La visión compartida permite trascender las perspectivas del integrante. Cuando esta visión es genuinamente compartida, propicia compromisos de todos los miembros de la institución y de las instituciones conexas. La imagen se transforma en aspiración común. (Senge, 1998)

5. Diseño de políticas regionales

A partir de estos análisis realizados en cada comunidad educativa, se podrán establecer las Prioridades Pedagógicas  Regionales, las que estarán orientadas  a la proposición de  alternativas para cada comunidad en particular y a la región en su conjunto. Sobre estas prioridades se podrá organizar un plan de trabajo en red de formación, e investigación. Estas redes de solidaridad e intercambio entre todos los miembros de la comunidad educativa regional  busca la participación real de cada uno de los integrantes de la red en pos de desarrollar las mejores respuestas a partir de  los recursos con los que se cuenta.

Consideramos, desde esta perspectiva, que la red es parte de una metodología para la acción que permite mantener, ampliar o crear alternativas deseables de buenas  prácticas pedagógicas. Cuanto más podamos abrir esas alternativas, los miembros de la organización verán dicha experiencia como una construcción solidaria de su "red" y se verán a sí mismos protagonistas en esa red educativa y social. El trabajo colaborativo y solidario en red permite nutrir a cada institución que la conforma según sus necesidades e intereses. Entendido de este modo, el proceso  puede dar lugar a verdaderas prácticas de transformación social. Pero ello requiere consensuar marcos teórico - metodológicos que orienten la  reconstrucción de la racionalidad  de las propuestas educativas institucionales. Fundamentalmente, demanda identificar desde qué modelos científicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos y sociales se configuran los desarrollos curriculares.

El Proyecto Educativo de Supervisión está apareciendo como un instrumento de desarrollo de  alternativas de mejora, estableciendo núcleos de gestión comunes a todos los institutos y núcleos diferenciados según la modalidad organizativa de los servicios del área de supervisión. Las acciones que se prevean deberán estar orientadas hacia mejorar las comunicaciones entre institutos, carreras, espacios; documentar la información producida; producir  un tipo de información que, en los distintos niveles de la gestión, permita mejorar la calidad de la oferta  educativa; aprovechar las innovaciones educativas; rescatar experiencias exitosas de gestión de la formación, la investigación y la extensión en cada uno de los Institutos y socializarla; usarlas como insumos para el mejoramiento de la formación inicial y continua de docentes; reconsiderar los criterios de evaluación a nivel institucional; entrecruzar los datos de las evaluaciones con otros informes sociales.

6. Convocatoria a  la acción

La convocatoria a la acción implica replantear el concepto escuela: desde la escuela ejecutora hacia la escuela inteligente (Braslavsky, 1999), capaz de aprender a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas. O sea, pensar la tarea desde el modelo de la praxis. Para la teoría del aprendizaje organizacional, la unidad de aprendizaje no es el individuo sino el equipo. Los equipos aprenden cuando generan resultados, aprenden de sus buenas prácticas. La organización inteligente siempre puede perfeccionarse (Senge, 1998).

 En el modelo bonaerense, "parece ésta una buena ocasión para que la conducción retome iniciativas desde el lugar en que se encuentre, apoyada en un importante recurso: la autoridad institucional"(DGCyE, 2002b: 23). Supone organizar acciones interrama tendientes a instalar proyectos que permitan revisar las prácticas pedagógicas; discutir estrategias de enseñanza y aprendizaje y formas de intervención en cada aula y en cada proyecto de trabajo; conformar equipos interdisciplinarios e interrama para aunar criterios sobre marcos teóricos  y enfoques didácticos; realizar talleres de  trabajo conjunto entre profesores de ISFD y docentes de los servicios implicados en las carreras de formación de profesores; talleres de trabajo conjunto con los profesores de Polimodal para pensar estrategias que faciliten el tránsito de la formación media a la superior; realizar encuentros con profesores y autoridades de las Universidades para ir acercando los modelos de gestión y los modelos de enseñanza (DGCyE, 2002d).

¿Cuál es la tarea del equipo supervisor? Ser diseñador, mayordomo y maestro (Senge, 1998). Para convocar a la acción primero habrá que diseñar el proyecto, desarrollar la visión, los valores y el propósito. La convocatoria merece adhesiones cuando el convocado sabe para qué se lo convoca, cuándo y dónde. El mayordomo, para Senge es el que abre la puerta, el que crea horizontes amplios para soñar, y está al servicio de los convocados. Ser maestro es ayudar a ver. No tener las respuestas, pero inspirar la confianza que permita encontrar juntos los resultados.

La tarea de los Secretarios de Jefatura en relación con el diseño de políticas regionales es  coordinar las informaciones que  les proporcionen los Consejos Escolares, las Secretarías de Inspección, los Inspectores de Area. Cruzarlas con los datos que les proporcionen las bases provinciales elaboradas por la Dirección de Información y Planeamiento Educativo y construir el mapeo regional.

Sobre esta información, tendiendo a producir las transformaciones que se esperan en el mejoramiento de la calidad,   el Inspector Jefe podrá diseñar el esquema del PES. Una gestión proactiva asume responsabilidades concretas en programas de mediano y largo plazo que involucren sistemáticamente a los Institutos[11].  El diseño se consensuará, en reuniones sucesivas, con los Inspectores de Area  y Secretarios de Jefatura y con los Directores de Institutos. Una vez acordado el esquema del Proyecto, se socializará ampliamente, sometiéndolo a discusión en la comunidad educativa, en la comunidad local y regional y en trabajo interrama con las Jefaturas de otras Direcciones de Educación. Con los diversos aportes se redactará el proyecto definitivo.

Comienza a instalarse el modelo colaborativo en la formación terciaria. Motorizar para la acción a los profesores de los institutos supone ir construyendo redes de intercambio entre los docentes de los institutos, con representantes de la comunidad, con las escuelas en las que se desarrollan las práctica en los ISFD, con las empresas donde se realizan prácticas y pasantías en los ISFT, con los centros universitarios, con colectivos de otros países latinoamericanos (México, Cuba, Colombia, Chile), en pos de generar respuestas a la crisis, atender a los sectores que están quedando excluidos de su acceso al saber en este proceso de fragmentación y segmentación social.

7. Asistencia técnica y docencia

La tarea del equipo de supervisión no es, pues, ni controlar ni brindar informaciones, conocimientos o asesoramientos en el sentido de agregar más fragmentos de discurso al discurso fragmentado construido en la experiencia cotidiana. Es ayudar a pensar. Ayudar a encontrar a qué discurso originario pertenece cada girón, qué sentido tenía dentro de la red primigenia, cómo se resignifica al exportarlo a otro discurso y hacerlo jugar con otras reglas de juego. La tarea supervisiva entendida en este sentido es eminentemente práctica y emancipatoria, y es siempre una tarea docente colectiva.

Todos los  Equipos de Supervisión deberán desarrollar,  en forma colegiada, la capacidad para repensar la tarea de la escuela desde el andamiaje, el acompañamiento para ayudar al otro a pensarse a sí mismo en relación con la realidad social a reconstruir, con los objetos de conocimiento que posibilitan la intervención transformativa y con los demás miembros de la comunidad educativa comprometidos en el esfuerzo de generar propuestas educativas alternativas.

Al pensar el sistema educativo no podemos  hablar de un modelo de escuela para una sociedad concebida como homogénea. Pensar en grupos sociales significa referir a sujetos que construyen vínculos relacionales de identificación o antagonismo, indiferencia o empatía a partir de sus particulares maneras de ser. El sistema educativo debe construir propuestas educativas inclusoras (que den cabida a todos los sujetos sociales) e integrativas (que generen puntos de encuentro y acercamiento entre los segmentos sociales). Es imprescindible construir en los  Institutos de Formación Docente y Técnica propuestas didácticas desde esta mirada.

Repensar la educación superior como el espacio de construcción de subjetividades, tanto individuales como colectivas, implica transformar el campo educativo en la medida que no solamente los alumnos, sino también los docentes  construyen identidades autónomas abiertas al otro como sujeto. La escuela del Estado de bienestar debe transformarse en la escuela para el mejor vivir, en tanto que logre construir redes de solidaridad entre todos los miembros de la comunidad educativa.

La tarea de asistir técnicamente a las instituciones en este proyecto puede ser desempeñada por varios de los miembros del equipo de supervisión o por externos convocados para ello. De todas las tareas, es la que más se aproxima a los modelos que el equipo ha internalizado en su desempeño como profesor, ya sea por su proximidad a la formación de grado o su inscripción como instancia de formación docente continua. Históricamente, también es una de las más antiguas, junto con la visita a los servicios y  la observación de clases.

 Las formas que puede revestir la asistencia técnica son múltiples: capacitación en servicio, tutorías,  monitoreos, relevamiento de buenas prácticas pedagógicas, redes de trabajo colaborativo, estudios en caso, estudios de incidentes críticos, talleres, encuentros de intercambio de experiencias.

Toda intervención en alguna de estas instancias lleva implícito el hacer docencia, con lo que esto encierra como modélico. Su inclusión en el PES debe ir acompañada de un cronograma de acciones, la distribución de responsabilidades, el tiempo que insuma cada intervención y las formas de evaluación interna y externa. La organización del PES desde un modelo colaborativo - investigativo supone aprovechar los recursos humanos y materiales de la región, revalorizando los expertos que trabajan al interior de los servicios o en la comunidad. También supone la existencia de referencistas del proyecto, que realicen el monitoreo del  mismo.

8. Evaluación y acreditación.

Para evaluar y garantizar, hacerse corresponsable de lo que la institución brinda como respuesta a la comunidad, es necesario ingresar a la institución. ¿Hasta dónde la entrada al campo supone presencia física en un espacio  -tiempo real? ¿Puede pensarse un supervisor de oficina, burócrata? ¿O es la itinerancia una característica a las condiciones de vida y de trabajo del inspector? ¿Pueden establecerse diferencias entre los distintos integrantes de los equipos supervisivos? ¿Cuánto de la tarea de oficina es resuelta por los secretarios de jefatura, por los secretarios de inspección? ¿Solamente ingresa a la institución el inspector de área? ¿O también lo hace el inspector jefe?

¿Corresponde que ingresen los miembros de los equipos de asesoría técnica, como fueron en su momento los equipos centrales e intermedios de investigación (1996-1998), los equipos centrales de capacitación (1996-1998 y 2000-2003), los equipos técnicos del programa de transformación de la gestión curricular y de la gestión institucional de la formación docente (2000-2001), los equipos técnicos de los proyectos de innovación educativa, extensión, investigación (2002-2003)? ¿Es necesario que los evaluadores institucionales ingresen en presencia a la institución, o basta con que evalúen los informes diagnósticos y los avances del Proyecto Educativo Institucional y envíen a las institución sus dictámenes a partir de lo que la institución informa de sí misma, tal como ocurrió en las tres instancias previas[12] a la conformación de la Unidad Evaluadora Provincial?

Hablamos de evaluación como un mecanismo de regulación de la práctica, a través de la comprensión de la misma  y de una toma de decisiones racional derivada de ella. Es una evaluación procesual (no sólo de resultados), holística (no fragmentaria), contextualizada (no  realizada en el vacío), democrática (no autoritaria), al servicio de valores (no cargada de arbitrariedad), cualitativa (no sólo basada en mediciones).

Se plantea la evaluación como un proceso de reflexión sobre la práctica, y el actuar estratégicamente, ser capaz de tomar decisiones ¨conscientes¨ en pos de la concreción de las políticas educativas del sistema y de la institución en acciones del proyecto educativo. Sostenemos, por lo tanto, que la evaluación no puede ser realizada “desde afuera y desde arriba” sino desde dentro, en presencia[13]. 

Al elaborar el Proyecto Educativo de Supervisión habrá que prever la forma de participación de los inspectores jefes y de área, los equipos regionales de consulta, los equipos interrama de supervisión y los equipos externos en los procesos de evaluación institucional, interinstitucional y regional. El modo de operar para evaluar la institución en su conjunto, cada uno de los proyectos interinstitucionales y el proyecto educativo regional, responde a un modelo de investigación - acción participativa (IAP), que combina métodos convencionales cuantitativos y cualitativos con instancias participativas de la población. Se transforma así en un proyecto colectivo de participación social en red.

Señalábamos supra que además de las instancias de evaluación interna, deben preverse instancias de monitoreo externo y auditoria del proyecto educativo de supervisión. Para ello sería interesente prever las formas de intervención de un referencista externo al sistema.

9. Andamiaje, confianza, contención y sostén;

Ser sostén en estos momentos inciertos no significa ser la fuente de toda verdad. El criterio de autoridad, basado en la posesión de las respuestas verdaderas, propio de la Edad Media, o el criterio de ajuste a la realidad sostenido en la Modernidad a partir del convencimiento de una realidad única externa a los sujetos, han entrado en crisis. El cambio es tan profundo que es una mutación. Tiene impacto sobre las organizaciones y sobre las personas.

El impacto sobre las organizaciones ha implicado pasar de acciones prescriptivas y estilos de gestión lineales y normados a organizaciones plásticas, biodegradables, parte de un sistema fracturado. Solamente pueden sostenerse aquellas instituciones que puedan anticiparse al futuro, que tengan una visión prismática y que puedan trabajar en red. Las redes son estructuras horizontales abiertas, en donde la inteligencia está distribuida y las responsabilidades se comparten.  Aprender a tomar decisiones en red es el nodo de la reorganización en los procesos de planetarización que nos conmueven. Ser sostén implica actuar como nexo vinculante para aproximar  aquellos proyectos que son articulables entre sí.

El impacto sobre las personas, acostumbradas a un mundo sedentario, pleno de certezas, implica el pasaje a una vida errante. Se produce una licuación de los hábitos y costumbres y aparece una constante creación de nuevas normas, lo que genera incertidumbre y sensación de estar a la intemperie. Se fracturan los lazos de pertenencia y se producen crisis de identidad personal e institucional. En esta situación que sacude particularmente al sistema de educación superior -con la aparición de nuevas ofertas de carrera, la demanda de expansión del sistema, la necesidad de nuevas calificaciones profesionales para su cuerpo de profesores, la obligación de pasar por procesos de acreditación institucional, la necesidad de generar ofertas de educación virtual- implica que el equipo de supervisión deba actuar como baqueano, como el que abre caminos, ayuda a que el flujo circule, destraba los conflictos, detiene los movimientos inerciales, crea estrategias para la participación.

Las intervenciones de los equipos de supervisión son útiles en tanto estén allí, a mano, disponibles, en actitud de servicio. Sin invadir. Sin imponer. Ayudando a generar  la multiplicidad de vínculos. En caso contrario, se transforman en obstáculos al crecimiento institucional, encorsetamientos que impiden el desarrollo de proyectos. La base de toda intervención es el respeto por lo que la institución está intentando llevar a cabo como propuesta educativa. Y el respeto por la trayectoria institucional, por el nombre que la institución se ha forjado en la comunidad. Pero ayudando a revisar los mandatos fundacionales.

Destacamos en este apartado el valor del nombre en los procesos de construcción de identidades. Siempre el nombre propio es dicho por el otro que me identifica, que me reconoce como sujeto, individual o colectivo. Me nombran y uso es nombre para decir quién soy. En la construcción de nuevas identidades, el equipo de supervisión ayuda a encontrar los nombres, a generar los enunciados que se transformen en dispositivos para la acción. Dirigir la mirada, cargar de afecto, objetivar y nominar es reconocer. El ser reconocido por el otro me da confianza y me sirve de sostén.

La relación con el otro se construye desde el yo - tú, en una relación de iguales. La supervisión, entendida como vínculo interpersonal, no implica relaciones asimétricas, sino relaciones simétricas entre personas que realizan tareas diferentes y que tienen responsabilidades diversas. Pero se particulariza por el estar ahí en los momentos difíciles, en las situaciones fundantes, en el momento de las grandes decisiones institucionales, avalando, sosteniendo, motorizando y legitimando lo que la institución emprende en esta ingeniería de crear el futuro.

10. Emisión de criterio y legitimación social  

El equipo de supervisión podrá actuar como legitimador de la tarea institucional en tanto sea reconocido por su compromiso ético con la tarea. Una de las dimensiones de la profesionalidad docente se deriva del hecho de que la enseñanza supone un compromiso de carácter moral para quien la realiza, lo que tiene que ver tanto con los aspectos más intelectuales como con los práctico - relacionales. Y esto es doblemente válido para los equipos de supervisión.

Aunque pueda ocurrir  que el contexto del sistema, los mandatos administrativos  o las características laborales  del supevisor contradigan o dificulten la realización de sus valores, las tensiones y dilemas que esto origina  sólo pueden interpretarse  como dilemas morales. Su compromiso profesional estriba en que, o bien ha de modificar la situación  en que se encuentra, superando las contradicciones o dilemas, o bien ha de encontrar argumentos  o razones para justificar su toma de posición. "Los condicionamientos y los controles existen, pero nunca evitan la responsabilidad individual de cada docente   porque no cierran por completo las opciones  para una práctica pedagógica mejorada, al permitir márgenes en su interpretación  y posibilidades de resistencia ante los mismos". (Gimeno Sacristán,  1992).

Difícilmente  se puede asumir  una obligación moral o un compromiso con el significado  y las repercusiones sociales  de la enseñanza si no se dispone de competencias ilocutorias y proactivas que permitan articular las prácticas personales con las colectivas. Las competencias ilocutorias son rescatadas en la propuesta habermasiana de la racionalidad dialógica. La autonomía profesional supone la organización de una sólida base teórico axiológica consensuada en la comunidad, que actúe como soporte de la toma de decisiones (Gimeno Lorente,1990).

El gran terreno de lucha de los docentes involucrados en los procesos de transformación, ha sido encontrar los intersticios en las propuestas  técnico - financieras transnacionales para transformar la racionalidad estratégica de los financiadores de la reforma en una racionalidad utópica, constitutiva de ciudadanía. La mirada está centrada en la formación de sujetos del derecho. El quid de la cuestión es ver si la escuela se esfuerza por formar ciudadanos libres que cuestionen el estado de cosas existentes y orienten su conducta política hacia la construcción de una sociedad regulada, en el sentido gramsciano. "Sólo maestros críticos pueden formar los ciudadanos "entrometidos" que una auténtica democracia exige" (Tamarit, 2001). Supervisar es, en definitiva, entrometerse, jugarse en cada caso por una opción considerada válida para ese caso particular y concreto. Supervisar es emitir criterio, proponer, a través de un juicio fundado, razonado, una norma sobre la cual basar las decisiones de las instituciones o de los organismos centrales. El equipo de supervisión no decide. Ayuda a tomar decisiones. Y juzga acerca de la normatividad de las decisiones tomadas por las instituciones.

CAPÍTULO  5

SIGNIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE SUPERVISIÓN  

Una vez definidos algunos aspectos considerados básicos acerca de la caracterización de la supervisión, el sujeto supervisión y del  campo supervisivo en Educación Superior, el cuarto momento es abordar la significación del Proyecto Educativo de Supervisión, conocido con la sigla PES. Para poder abordar este capitulo es necesario en primera instancia  destacar ciertas cuestiones: el Proyecto Supervisivo de Educación Superior se diferencia del Plan de Educación Superior, aunque éste lo enmarca. El primero, apunta a la acción supervisiva, en tanto que el segundo lo hace hacia el diseño de políticas y estrategias propuestas desde el nivel central para los institutos de gestión oficial y privada. La distinción entre Proyecto Educativo de Supervisión (PES) y Plan de Educación Superior (¿PES?...)  resulta válida, dado que existe cierta tentación a considerarlos como uno y lo mismo.

La gestión supervisiva, y sobre todo, la gestión de la Jefatura, trabaja para el cumplimiento y la ejecución de las Políticas, Estrategias y acciones que  propongan la Dirección de Educación Superior conjuntamente con la Dirección Provincial de Educación Privada, en el marco de los Lineamientos Generales de Acción Educativa de la Jurisdicción. En cuanto a la construcción del Proyecto de Gestión Supervisiva, estos elementos serán el marco que justifique las acciones propias de la supervisión.

Cabria preguntarse si es necesario encontrar nuevas siglas , que se ajusten a lo que significan  con claridad, por ejemplo nombrar el proyecto de Supervisión como Proyecto de Gestión Supervisiva (PGS), que identificaría mas puntualmente el objeto del mismo. Pero también, puede ser  que la confusión exista al no poder establecer los espacios y los lugares en la toma de decisiones, que a cada actor le cabe a la hora de pensar, diseñar, ejecutar o cumplir una acción.

Al mismo tiempo, debe decirse que el Proyecto Supervisivo se diferencia del PEI, en tanto no se hace un proyecto para gestionar las instituciones Educativas, aunque se trabaje en el acompañamiento de los logros de éstas.  Se construye un proyecto para gestionar la región y generar el mejor escenario posible para el desarrollo institucional.

Más allá de la denominación por la que se opte, es fundamental establecer el “para qué” del proyecto y aquí es donde se dibuja nítidamente su espacio propio e irremplazable. ¿Se puede pensar en un ámbito de planeamiento estratégico provincial, inmediatamente ligado a las políticas en curso de aplicación? ¿Cómo se corresponde con acciones que planifican los sujetos supervisivos para sus respectivas áreas?

Se hace evidente que falta un nexo, que no sólo articule sino que dé sentido a la circulación de información en la red Organismos Centrales – Institutos Superiores.  Ese nexo es la Jefatura de Región. Recibe información, la procesa y le da sentido “político” y  “técnico”; luego “propone”, “sugiere”. A la inversa, recibe “indicaciones”, “orientaciones”, y las inserta en una realidad particular teniendo en cuenta las características técnicas y políticas de esa realidad. Resulta difícil pensar en otro camino para la construcción del “Plan Estratégico Provincial” que organice la oferta educativa terciaria.

Planteado esto, se puede pasar a tratar de definir el Proyecto de Educación Supervisivo o Proyecto de Gestión Supervisiva de Jefatura (PGSJ) y el Proyecto de Gestión Supervisiva areal (PGSA). Y resulta imprescindible intentar  conceptuar estos aspectos en el nivel de la educación superior.

Se parte de la idea del Proyecto de Gestión Supervisiva de Jefatura como una herramienta de gestión para la organización estratégica del campo de la supervisión. Su diseño permite realizar una planificación de las acciones, a partir de la reflexión del equipo supervisivo, y la construcción de una mirada integradora en el ámbito de la Jefatura. De este Proyecto, se desprenderá el Proyecto de Gestión Supervisiva Areal.

Por tanto, el objeto de este capítulo será brindar criterios y principios a tener en cuenta para la construcción y diseño de ambos Proyectos.  Como en las partes anteriores de este documento, ello implicará definir y abordar el tratamiento de ciertos conceptos, que si bien son conocidos por todos, necesitan resignificarse en el marco de la gestión supervisiva, para brindar el apoyo y la referencia al proyecto en si. Los conceptos a abordar son: Gestión Educativa y Planificación Estratégica, dando lugar al tratamiento de otros  en relación, como son: participación, liderazgo, organización, innovación, producción colectiva. Y al mismo tiempo, plantear interrogantes que faciliten la reflexión y análisis crítico de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de diseñar el Proyecto en sí.

Acerca de la Gestión Educativa.

“La gestión educativa se constituye  por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de acción”. (Casassus, 2000)

Las prácticas de la gestión supervisiva en el nivel de Jefatura y de Area, están entramadas en los discursos de la política educativa. La gestión se desarrolla en un campo de tensión entre las prácticas institucionalizadas y las intencionalidades vertidas en los discursos políticos. 

La gestión se ocupa de la acción humana. En primer lugar estará centrada en la interacción de los miembros de la institución y de otras instituciones. Los actores supervisivos actúan en función de la representación que ellos tienen del contexto en el que se desempeñan. Agrys Schön (1978) sostiene que “ la acción de una organización es una acción deliberada y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el que opera.”  El valor de la gestión reside en poder “articular” las “representaciones mentales” acerca de la organización  con la acción de la organización.

En segundo lugar, la gestión está focalizada en la comunicación, pues los actores se mueven en un escenario, por medio de los compromisos asumidos a través del discurso. Aquí el valor de la gestión reside en la posibilidad de generar y mantener  “conversaciones“ para la “acción” supervisiva.

En tercer lugar, está posicionada en los procesos. Desde esta mirada la acción de gestión  implica un proceso de aprendizaje en el que se vinculan relaciones entre estructura, estrategias, objetivos y actores, tanto hacia el interior como al exterior de la institución Jefatura. El valor de la gestión posicionada en un proceso de aprendizaje continuo, permite la reorganización de las instituciones como respuesta a las demandas de los tiempos.

Las consideraciones anteriores llevan a especificar  aún más el concepto de gestión. El mismo connota tanto la acción de planificar como la de administrar. En las primeras concepciones ambas acciones estaban separadas: por un lado se encontraban los planificadores responsables de armar planes,  y por otro los administradores, responsables de ejecutar acciones predeterminadas. En la actualidad, cuando se habla de gestión, se integra las dos miradas. Se puede decir que la gestión es un proceso de acción de los actores posicionados en una organización.  La toma de decisiones abarca desde  el análisis de las necesidades, visiones y viabilidad política del proyecto,  hasta las formas de monitoreo y evaluación del mismo. Incluye , por supuesto, la ejecución a través de los compromisos de acción.

A esta altura de las argumentaciones, es necesario remarcar que, en instancias de gestión, la aplicación de “recetas” , de “esquemas rutinarios”, es de poca utilidad.  La reflexión sobre la realidad en que opera es lo que le permite a la gestión supervisiva resolver la situación problema o conflicto. Este proceso reflexivo posibilita “pensar creativamente”, permite “pensar sobre los sujetos”  implicados en la situación como actores únicos y originales en proceso de aprendizaje,  “pensar las instituciones” con  notas socio históricas que le dan identidad y en la que estos actores generan una cultura y clima institucional, al que hay que darle significación según el contexto.

Pero para reflexionar sobre una parcela de la  realidad, es imprescindible contar con un banco de datos que la represente. La gestión de la información es el sustento del proyecto, dado que orienta la toma de decisiones, ya sea para determinar necesidades, seleccionar y formular los problemas, plantear estrategias, etc.

Este marco referencial de la gestión, al centrarse en los sujetos supervisivos y los sujetos institucionales jefaturas, especifica el campo de la misma.  Los actores “supervisores” gestionan lo público en espacios y tiempos diversos en tensión.  Las categorías de tiempo y espacio están atravesadas por infinidad de tramas. La trama ideológica,  con sus estrategias de consensos, acuerdos y participación. La trama contextual, conjuntamente con la construcción de roles y  ejecución - instrumentación de normas y  tareas. La trama de los tiempos políticos, con la de los técnico - pedagógico - administrativo - financiero - legal. Cada una de estas tramas implica gestión de tensiones expresadas en resistencias, acrecentamiento de poder, construcción y distribución de información. ¿Desde qué marco referencial legal los actores supervisivos están habilitados para implementar las estrategias de participación y los compromisos de acción en el Proyecto de Supervisión? ¿Estas competencias profesionales diferentes a los de enseñantes, no deberían ser aprendidas en una escuela para funcionarios públicos -con un tiempo de duración predeterminado- y revalidadas periódicamente? Los Acuerdos Federales reservan como tarea específica de los Institutos de Formación Docente, la capacitación para nuevos roles y funciones en el sistema educativo. Esta línea de formación fue históricamente una de las tareas básicas de los Institutos Superiores desde 1965. 

El proyecto de gestión supervisiva areal se sustenta en pensar la oferta de educación superior en interjuego con los proyectos regionales de desarrollo económico y social. Es tiempo de preguntarse: ¿Cuáles serían los componentes del proyecto regional de educación superior que deben ser gestionados a través del Proyecto de Gestión Supervisiva de Jefatura? ¿Cómo intervienen en la construcción del PGSJ las tensiones que se generan entre los componentes de las distintas tramas? ¿Es posible que estos actores que permanentemente entran y salen del escenario “Jefatura” –inspectores jefes, secretarios de jefatura, auxiliares administrativos de jefatura, inspectores de área, equipos técnicos de nivel central, equipos regionales, directores de institutos– puedan participar de la construcción del PGSJ?  Y al mismo tiempo, ¿cómo construir un Proyecto cuando no hay marco legal que sostenga la existencia de la Institución “Jefatura”? ¿El Estatuto Docente u otra ley, no debería pautar la organización de la institución jefatura? ¿No será necesario contemplar en el presupuesto provincial los recursos financieros para el mantenimiento de la Jefatura?

Modelos  de gestión

Cada marco conceptual de gestión expresa implícita o explícitamente una concepción filosófica, política y económica de la acción humana, así mismo cada estilo de gestión diseña espacios y tiempos en donde se desarrolla. Los diversos modelos son resultado de una representación social de la realidad en la que determinados componentes juegan un papel preponderante, dándole consistencia al constructo.

La aplicación o el acento sobre un modelo de gestión frente a otros depende de las ideas y estrategias planteadas desde la política educativa en un momento determinado, del escenario político o de las Agencias internacionales.  Se observa la convivencia de varios modelos de gestión. Cada actor, a la hora de realizar su tarea y ejecutar acciones, privilegia  el que tiene internalizado según el momento en que construyó sus esquemas de acción. La discusión en equipos cooperativos permite, desde los procesos de argumentación y contraargumentación, ir tomando posiciones compartidas.

El tener acceso a los documentos internacionales y los proyectos de cada uno de los países que integran la región América Latina y Caribe permite contextualizar estos modelos para entender los procesos de gestión central e intermedia de la educación superior. En estos momentos, en el accionar cotidiano se está vislumbrando un quiebre entre el modelo subyacente en los documentos del nivel central y los modelos en vigencia en las praxis. En las Regiones se está trabajando sobre el modelo de planeamiento estratégico, en tanto que los Documentos Provinciales priorizan los proyectos focalizados. En el sistema, organizado sobre la lógica de la respuesta a las urgencias, no hay espacios previstos para realizar análisis de estas cuestiones. El poder pensar en equipo es vivido como un privilegio de algunos pocos que tienen acceso a fuentes de información y a espacios de intercambio. Pero la sensación instalada en el nivel de supervisores es la de la “soledad del cargo” y la angustia de la distancia física e intelectual.

De la diversidad de modelos pueden reconocerse como más acentuados los siguientes: normativo, prospectivo, estratégico, estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Será necesario preguntarse, entonces:¿Qué modelo de gestión han introyectado los actores supervisivos?  ¿En qué espaciotiempo han podido reflexionar sobre el modelo de gestión que aplican? (...) Para construir las repuestas a estos interrogantes, a continuación se presenta una breve caracterización de los modelos antes mencionados.

El modelo normativo ( de los años ’50) es una mirada racionalista, que tuvo su sentido en el crecimiento del sistema educativo y en el que la dinámica de la sociedad estaba ausente . Para este modelo, el futuro es considerado único y cierto. La planificación tiene un alto nivel de abstracción, su sentido se vincula con el financiamiento. Se los conoce como los “Planes  nacionales de desarrollo”. Los componentes son los fines y metas a corto y mediano plazo, las funciones, los recursos materiales y financieros. Los actores son ausentes,  se habla de agentes. Este es un concepto de origen latino que significa persona que obra por otro, persona que ejecuta la acción.

Desde este marco, la organización del Proyecto de Gestión de Supervisión Jefatura responde a una línea verticalista,  Debe haber una coherencia entre objetivos, estrategias y recursos. El supervisor, considerado como agente tiene la función de control. Los interrogantes a tener en cuenta son: ¿Cuáles son las metas a alcanzar?, ¿Cuántos agentes tiene la institución jefatura? ¿Cuántos servicios educativos dependen de ella? ¿Qué relación puede establecerse entre las metas fijadas por el macro sistema y los resultados obtenidos en la región?

El modelo prospectivo predomina en la década del setenta. Los instrumentos que se utilizan son matrices y  técnicas de estadística inferencial que permiten predecir el comportamiento futuro de distintas variables, estimando el riesgo estadístico de la proyección. Se considera que en las visiones del futuro interviene no sólo el pasado, sino también el presente, un presente signado por las visiones del futuro. Son modelos de ingeniería social que suponen se puede planificar qué acciones son necesarias para formar los tipos y cantidad de  recursos humanos que el sistema requiera.

La perspectiva estructural es rota, por un período muy corto, por la irrupción del discurso crítico. Ello implica una nueva lectura de los procesos de organización del sistema de educación superior. Se centra la mirada en la institución y se niega la intervención externa. Se trabaja con la idea de que son los propios actores los que tienen que promover el cambio Los ISFD son redimensionados como micro-instituciones. La responsabilidad de la conducción se intenta apoyarla en los Consejos de Escuela. Sin embargo, esta mirada no responde a los modelos instalados en el sentir de cada comunidad educativa y no cuajan en acciones perdurables.

En los años ochenta irrumpe en la empresa el modelo estratégico, en cual llega a instalarse en el sistema educativo a fines de los noventa, a través de los documentos de la CEPAL. Implica un análisis institucional cuyos componentes son la visión, la misión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Para este análisis se utiliza la técnica FODA / DOFA. Aquí se privilegia la permanencia  y presencia de la institución en un contexto cambiante y complejo. Subyace en este modelo la preponderancia de la competencia entre instituciones y actores. ¿desde qué lugar realiza el supervisor el análisis FODA de la región y de las instituciones que la conforman? ¿Cuál sería la visión que debería orientar a la institución jefatura?

Aparecen en este modelo dos conceptos claves: actor  y contexto. Actor es una palabra que deriva de acto que significa hecho o acción pública, el actor representa un personaje que está en acción. Por otro lado contexto derivada de la palabra latina contextum, significa el hilo de un discurso y también definida como el conjunto de circunstancias en que se sitúa un hecho. El actor supervisivo areal desarrolla su actividad en un contexto distrital, regional, e interregional, mientras que el Inspector jefe lo hace interregionalmente. El actor no sólo representa un papel sino que de acuerdo al contexto le imprime al rol y a la gestión las notas de  originalidad, responsabilidad, coparticipación, etc.

Una derivación del anterior es el modelo estratégico situacional, centrándose  en la “viabilidad de” las políticas,  los aspectos económicos, técnicos, financieros, organizativos, institucionales. Carlos Matus sostiene que “una situación es donde se sitúa algo. Ese algo  es el actor y la acción. Acción y situación conforman un sistema complejo con el actor”.  Es por ello que una realidad  puede tener múltiples situaciones, dependiendo de cómo está situado el actor y cuál es su situación. De esta mirada surgen los conceptos de consensos y acuerdos. Así, la gestión es concebida como un proceso de resolución de problemas por medio de la implementación de proyectos producto de un consenso. Aquí consensuar es tomado desde su origen latino: consensum, que significa consentimiento, acuerdo entre dos o más grupos, conciencia de los miembros del grupo de compartir sentimientos, ideas, etc. A su vez, acuerdo da cuenta de unión, armonía, implica una resolución tomada en común por varias personas, dando origen a pactos y tratados. Implica la presencia de los aspectos emocionales, la posibilidad de sentir con el otro, las relaciones cordiales ¿Cuáles deberían ser los acuerdos?, ¿Qué posibilidad hay de consensuar?

El modelo de calidad total nace casi paralelamente al anterior, con éxito en Japón. Los conceptos enraizados en este modelo son: planificación, control y mejora continua. Se introduce la visión de calidad al interior de la institución. Se diseñan procesos, normas y estándares de calidad. Los actores son los usuarios y sus necesidades. En gestión de la educación aparece como necesario hacer visible el resultado del proceso. Algunos expertos suponen que la aplicación de este modelo en educación llevaría a disminuir la burocracia, reducir costos, lograr mayor flexibilidad administrativa, etc. Calidad como concepto refiere a conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permite apreciarla como igual, mejor o peor  que las restantes de su especie. Hablar de calidad como modelo de gestión supone, en nuestro caso, que el objeto supervisivo tiene propiedades y que las mismas  posibilitan el carácter comparativo de la calidad. Es decir que se necesita conocer las virtudes de un objeto  para poder compararlo. La noción de calidad en educación gira en torno a los fines educativos, los procesos de formación y la pertinencia social de los resultados del proceso educativo. El concepto que representa a los sujetos intervinientes es el de usuarios, del latín usuarius: “que utiliza ordinariamente una cosa, o bien, que tiene derecho a usar una cosa ajena con cierta limitación”. Este usuario debe conocer las normas que se utilizarán como control de calidad. La institución jefatura en este modelo debería contar con un equipo de expertos en estándares evaluativos. El otro concepto clave es  proceso que significa  “una sucesión de secuencias y/o etapas”. El diseño de procesos también requiere de especialistas en el tema. Este modelo retira de la escena a los sujetos, transformados en objetos de evaluación. ¿Qué lugar ocupa el supervisor y la jefatura en este modelo de gestión?, ¿Cómo se gestionan procesos de calidad? ¿Cuáles son los productos que se comparan en la gestión supervisiva? 

Existen otros tres modelos: el de reingeniería, el comunicacional y un tercer modelo surgido desde la teoría de la complejidad. El modelo de reingeniería trabaja sobre los contextos cambiantes centrado en la competencia global. Se posiciona en la actitud mental de los actores que conciben los procesos de una manera radical al modelo de calidad total y que parten de la necesidad de reconsiderar como está planteado el proceso.

El modelo comunicacional  plantea que los compromisos de acción  son actos que ocurren en el lenguaje y que en toda institución  existe una red de comunicación. En este modelo, los procesos de comunicación son los que facilitan o impiden la concreción de las acciones propuestas. Conceptos como pensar, representaciones, poder (político o social) y emociones están presentes en los distintos discursos. Como consecuencia de ellos un PGSJ debe tener en sus compromisos de acción promesas,  peticiones, ofertas, declaraciones, etc. Dice Van Dijk  “ La comprensión de la lengua y del discurso implica no sólo la comprensión  del contenido semántico de emisiones, sino también la compresión de su función pragmática, es decir , la función que los actos de habla cumplen cuando se usa la emisión en su contexto particular de comunicación” (1978). El sujeto supervisivo de acuerdo con sus representaciones realiza un análisis de la situación  a fin de poder determinar la posibilidad de los cambios y  que tipo de decisiones está en condiciones de tomar, que pudieran permitir esos cambios.

La organización institucional, apoyada en los análisis derivados de la teoría de la complejidad sostiene que los escenarios institucionales actuales y futuros no son únicos porque el futuro no es lineal, es múltiple e incierto. Para reducir la incertidumbre hay que planificar futuros alternativos. Desde este lugar es lícito preguntarse: ¿Cuáles serían los escenarios que debería plantear el Proyecto Supervisivo? ¿Qué durabilidad tendrían esos escenarios? ¿En los componentes de los escenarios futuros, qué lugar ocupa el actor supervisivo?

Resumiendo, y parafraseando a Furlan, la organización del proyecto de supervisión supone necesariamente una compleja gama de planos analíticos. Mirado desde esta perspectiva,  se lo debe considerar  como un proceso articuladora. Es necesario destacar que, dado que propicia acciones y estrategias en lo regional, debe  proponerse  romper la cultura del silencio, poniendo en juego el análisis reflexivo sobre la práctica cotidiana. Sólo a través de la conformación de equipos de trabajo se mejorarán las prácticas supervisivas y se favorecerá la construcción del colectivo supervisivo.   Si bien el colectivo  está en un permanente  proceso  de construcción, en  aquellas regiones que logran gestarlo, se vislumbra una fuerte cohesión grupal en la que la toma de decisiones son asumidas  por los actores como propias.  

De la Planificación Estratégica hacia el Planeamiento Participativo por Proyectos

La Planificación Estratégica es definida como un proceso de “cálculo” continuo, sistemático y formalizado que concibe el cambio situacional como resultado de la interacción entre actores y que supone el diseño de estrategias para superar las debilidades , reforzar las fortalezas y alcanzar los objetivos propios de los miembros del equipo de trabajo y de otros involucrados.

Implica el diseño de un conjunto de acciones que posibiliten alcanzar la meta, producto de la Visión Compartida y del Diagnóstico Situacional de donde se parte. Se trata de definir la situación actual, realizar un corte en la tarea cotidiana para identificar fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que influencian a la acción del equipo de supervisión. Esta planificación es flexible porque debe permitir la atención y solución de eventos imprevistos que no son planificables y,  al mismo tiempo, ser dinámica, ya que. como instrumento de Gestión, la planificación no cesa. Otras características son la de ser participativa y sistemática.

No se trata de identificar acciones ya conocidas porque fueron exitosas en algún momento o porque simplemente son interesantes, se trata de pensar acciones que tienen el objetivo de resolver una situación o generar una mejora.

En síntesis, los principales beneficios de la Planificación Estratégica son:

         Distinguir la direccionalidad, marcar el camino hacia donde ir, para llegar a la meta

         Reducir la improvisación y la incertidumbre en la toma de decisiones y en la realización de acciones

         Vincular permanentemente el presente y futuro en cada una de las situaciones, lo cual permite analizar el grado de impacto que generará cada una de las acciones

         Analizar prospectivamente como ejercicio de situaciones futuras, la identificación de fuerzas y tendencias que pueden afectar. Implica anticipar y marcar ejes direccionales y líneas de acción.

         Estimular la identificación y compromiso con los propósitos, proyectos y acciones

         Revalorizar y resignificar elementos que no se habían advertido como potenciales recursos.

A partir del concepto de planificación estratégica se produce una ruptura con el “edificio clásico de la planificación”, como afirma Matus (1972) “parecía que hasta entonces el verbo planificar sólo se podía conjugar en primera persona”. La concepción actual implica un trabajo compartido en equipo, que quiebra la relación directa de sujeto objeto , para facilitar la vinculación entre sujetos.

En cuanto a los recursos, en la planificación estratégica, sostiene Rovere (1993), se deben considerar  recursos de poder no cuantificables como el conocimiento, la capacidad organizacional, la influencia, la capacidad de convocatoria, etc., lo que brinda otra dimensión de análisis del significado de evaluar la micropolítica de las instituciones.

El Planeamiento Participativo por Proyecto implica un salto más en la concepción del proceso de construcción de Proyectos. Da cuenta de una mayor complejidad en los procesos de establecimiento de compromisos, desde la construcción de ópticas compartidas. Si bien el proyecto actúa como guía, se aborda desde otro lugar la incertidumbre, los cambios de escenario, dejando espacios posibles a la improvisación, la creatividad.

Pensando el Proyecto de Gestión Supervisiva

Es interesante señalar que como el PGSJ y el PGSA son proyectos de Gestión, estos deben partir de la visión compartida que tengan los miembros del equipo acerca de la tarea supervisiva.  El Proyecto de Gestión Supervisivo de Jefatura, como ya se dijo,  se sitúa en las tareas de la Jefatura y en la acción supervisiva de los actores involucrados, para poder identificar aquellas acciones que requieren una modificación o deben continuarse, teniendo como referente las características de la Región y los lineamientos de la Jurisdicción y dentro de este el Plan de Educación Superior.

Ahora bien, será necesario preguntarse ¿es posible concebir una gestión de la supervisión sin el diseño de un  Proyecto de Gestión Supervisivo? ¿Hay lugar real y significado para proponer un Proyecto de estas características desde las Jefaturas? ¿Puede avanzarse en el diseño, con desconocimiento sobre el Planteo Jurisdiccional o el Planeamiento particular de Educación Superior, por parte de los actores supervisivos? ¿Qué posibilidades hay de anticipar escenarios futuros, por parte del equipo de supervisión de las Jefaturas, como dato indispensable para el diseño del Proyecto?

La primera pregunta tiene una repuesta de inmediato. Hoy por hoy, son muy pocas jefaturas o inspectores de área que hayan pensado, escrito y ejecutado un Proyecto de Gestión Supervisiva. De todas formas llevan adelante tareas supervisivas, quizás desde un modelo de gestión normativo, con algunas características de otros modelos más actuales. Los inspectores realizan diversas tareas, actuando sobre las cuestiones que aparecen en el cotidiano. Sin embargo, como se expresaba anteriormente, la posibilidad de planificar una tarea, desde una visión compartida anticipadora, dentro de un equipo de trabajo regional, marca la oportunidad de repensar el significado del rol supervisivo, intención que transita este documento.

Pensar un proyecto permite una acción evaluada, analizada con otros, anticipando el escenario futuro. Obviamente, como vimos en capítulos anteriores, las tareas de supervisión implican la mirada, observación e intervención en las instituciones educativas,  pero no provocando la cogestión de las mismas. Otras tareas refieren a la participación en espacios de articulación, en ellos comparte  la toma de decisiones regionales y distritales con  otras instituciones de gestión técnico administrativas. De igual modo, el Proyecto de Gestión de Supervisión permitirá definir las acciones, elaborar un plan que brinde coherencia a éstas y que permita la mejora de la acción supervisiva y por ende del accionar de la misma Rama de Educación Superior.

Desde este lugar hay que pensar a los actores supervisivos como analizadores, en el sentido de no meros agentes que cumplen una tarea, sino como aquellos que pueden mantener una tensión entre distanciamiento e involucramiento, necesarios para examinar las variables que están en juego en el contexto de cada institución educativa en la región. Ser un analizador permite potenciar, buscar las soluciones en los bordes, ser creativo en las estrategias a implementar, resaltar la coherencia, etc.

Estos son elementos claves para pensar el lugar de los actores supervisivos en el diseño y puesta en marcha del Proyecto. Pero también es necesario, habilitar a la Jefatura como el espacio legítimo para el diseño. Como  se decía en capítulos anteriores, en la medida en que no se reconozca el espacio político y ejecutivo de la Jefatura de Región como convocante del ámbito de la supervisión, como nutriente de un equipo de trabajo, resulta difícil cualquier operación de resignificación de la tarea. Es aquí, en este lugar donde puede construirse la visión compartida acerca de la supervisión y de los objetos de supervisión, para comenzar a caminar el diseño del Proyecto de Gestión Supervisivo. Se requiere, entonces, que el espacio jefatura esté validado y legitimado a través de una pieza legal que establezca la misión, las funciones y los actores responsables de la misma.

Acciones necesarias para el Proyecto de  Gestión de Supervisión

Todo proyecto parte de un diagnóstico situacional que permite dar cuenta del estado de cosas. En el campo supervisivo en la provincia de Buenos Aires, esta acción resulta dificultosa, porque siempre se acota la mirada y no se tienen en cuenta todas las variables intervinientes. Existe un ejercicio cotidiano de mirada hacia cada institución educativa, que encuentra conflicto para completarse en interrelación con otras instituciones y con la realidad contextual de la región, no solo desde lo educativo, sino también desde lo socio-político económico. La falta de datos o de comunicación y la triangulación de los mismos, acota la mirada situacional, necesaria en todo diagnóstico. La gestión de la información en forma adecuada posicionaría a la institución Jefatura como institución descentralizada necesaria y valiosa para el macro sistema. Es necesario fisurar la matriz acuñada como institución intermedia por la que sólo transcurren los datos que solicitan o que brinda el macrosistema. Es un ejercicio de aprendizaje de gestión  el estar en actitud de apertura ante la variedad de información que rodea  y que invade  a la institución jefatura. El  poder “jugar” , el  poder “interrogarse “ y el poder “mirar y posicionarse”  con   y, a través de los datos, es lo que posibilita diagramar un escenario en búsqueda de soluciones  , mejoras o innovaciones en la gestión en estos “tiempos que corren”.   

El desconocimiento de los Lineamientos Educativos de la Jurisdicción, para estos actores, también determina las limitaciones del diagnóstico y la construcción de la visión. Solo las resoluciones, disposiciones o comunicaciones de la Rama permiten identificar alguna tendencia, pero solo si se hace una lectura, mas allá del pedido o del texto en si. En la medida que el equipo supervisivo se erija como analizador, podrá realizar estas lecturas necesarias para determinar el Proyecto Supervisivo.

Desde la literatura conocida acerca del Diseño de Proyecto y como reflejo de diversos modelos de gestión, todos los autores destacan distintos aspectos a tener en cuenta, a saber: una Visión, que permita identificar las Metas, los Objetivos, o Propósitos que se quieren alcanzar; las Acciones, de corto, mediano o largo plazo, que implican compromisos de acción y el señalamiento de los recursos y los actores que intervienen, por ultimo y no menos importante, se diseñan acciones de seguimiento, monitoreo y evaluación del proyecto, contemplando el grado de impacto producido o buscado por el proyecto.

Siguiendo con este razonamiento es dable pensar que cada Jefatura construirá su Proyecto, con elementos comunes al de otras, pero esencialmente con diferencias que hacen a la regiones en las que se encuentren y al espacio de originalidad y de subjetivación colectiva de la acción supervisiva.

Otro criterio a tener en cuenta, es que un Proyecto no se hace con un límite de tiempo preciso, la visión tiene que ser abarcativa, aunque las acciones se definan año a año para un modo mas organizado de la gestión. Mas allá de las tareas rutinarias que se reiteran siempre, hay otras que deben especificarse para un momento estratégico determinado. Por ejemplo ahora, el cristalizar la instancia de acreditación de las instituciones.

Hasta aquí se han abordado algunos conceptos y criterios a tener en cuenta para el diseño de un Proyecto Supervisivo, pero éstos no se agotan, en tanto se reflexione sobre el grado de factibilidad de un proyecto que como se ve implica la gestión supervisiva de las Regiones. El grado de factibilidad, de posibilidad concreta de implementar un proyecto, es uno de los criterios fundantes, para superar el freno que a veces se presenta entre lo que se escribe, los compromisos que se plantean y lo que realmente se ejecuta.

Por tanto será necesario preguntarse: ¿Se facilita desde la gestión central la construcción de un proyecto de gestión supervisivo desde las jefaturas? ¿Es posible pensar un Proyecto de gestión  Supervisivo de las Jefaturas que pueda ser factible?, Luego de plantear estas cuestiones, ¿Están dadas las suficientes condiciones para desarrollar un Proyecto, que mejore la gestión supervisiva? ¿Los sujetos que ejercen la función supervisiva, cuentan con suficientes elementos de análisis para  diseñar este Proyecto con las características antes señaladas? ¿Se puede asegurar que en el escenario actual es posible sostener las acciones pensadas en el proyecto,  en cada Jefatura? Y seguramente surgirán otros interrogantes más.

Las respuestas no se construyen ni desde la Gestión Central ni desde cada actor individual, sino a partir de la construcción de un espacio para la participación colaborativa de los actores supervisivos en los equipos de trabajo con el apoyo de la Gestión Central.

Un esquema de análisis

Identificación de tensiones entre los componentes

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